Γιῶργος Βαλσάμης, Ἂς σκεφτοῦμε τὴν ἐκπαίδευση

Σημείωση: οἱ ἀπόψεις ποὺ διατυπώνονται στὰ κείμενα τῶν καθηγητῶν ἐκφράζουν τοὺς συγγραφεῖς, δὲν ἐκπροσωποῦν ἀπαραιτήτως τὴν σχολικὴ μονάδα συνολικά.

Γιὰ ποιό λόγο τὸ σχολεῖο, μὲ τόσους πόρους, τόσες δυνα­τό­τη­τες, δὲν φθάνει οὔτε κἂν στὸ ἐπίπεδο ἑνὸς μέτριου φροντι­στή­ριου; Πῶς θὰ δικαιολογηθεῖ ἡ ἀποτυχία, ὅταν δὲν χρειάζεται κἂν σκέψη; Στὰ φροντιστήρια τὸ πρόβλημα ἔχει λυθεῖ, ἔστω προσωρινὰ καὶ ἐν μέρει, καὶ τὸ κράτος, ἐδῶ καὶ δεκαετίες, δὲν μπορεῖ οὔτε νὰ ἀντι­γρά­ψει τὴ λύση, νὰ τὴν προσαρμόσει στὶς ἀνάγκες τοῦ δημόσιου σχο­λείου.

Δώδεκα χρόνια ἐκπαίδευσης καὶ ὅμως δὲν διδάσκουν οὔτε κἂν στοιχειώδεις προϋποθέσεις τῆς σκέψης, ἐνῶ εἶναι ὁ κανόνας, ὄχι ἐξαίρεση, νὰ τελειώνεις τὸ παν/μιο χωρὶς νὰ σκέφτεσαι! Ἴσως ξεχωρίζεις στὴν εἰδικότητά σου, ἡ εὐφυΐα δὲν λείπει, κι ἔτσι ἀποκτᾶς οἴηση ἐνῶ συνεχίζεις νὰ μὴ σκέφτεσαι! Εἶναι σὰν νὰ ἔμαθες μιὰ συγκεκριμένη διαδρομή, ἀγνοῶ­ντας τί εἶναι στρο­φή, εὐθεῖα, παράκαμψη, ἐπι­τάχυνση, κ.λπ., παραμέ­νοντας ἀνίκανος (νομίζοντας ὅμως ὅτι εἶ­σαι ἱκανός!) νὰ βρεῖς τὸν δρόμο σου ὁπουδήποτε.

Πῶς γίνεται νὰ εἶμαι καλὸς στὴ φυσική, στὰ οἰκονομικά, στὴ νομική, στὴν ἰατρική, σὲ ὅποια εἰδίκευση, καὶ ὅμως νὰ μὴ σκέφτομαι; Σκέφτομαι σημαίνει πραγματοποιῶ τὴ σκέψη συνολικά, ὄχι σὲ μιὰ εἰδίκευση, δηλαδὴ ἔχω ἔννοιες διαυγεῖς καὶ συγκρο­τημένες, ἱκα­νὲς νὰ ἀποβλέπουν ἔγκυρα στὸ σύνολο τοῦ βίου, ἀπ’ ὅπου διαμορφώνω σχέσεις μὲ τοὺς ἄλλους, μπορῶ νὰ ἔχω ἀκριβῆ εἰκόνα γιὰ τὸν ἑαυτό μου, γιὰ κοινωνικὰ καὶ πολιτικὰ ζητήματα, κ.λπ. Ἡ ἐξειδι­κευ­μένη σκέψη εἶναι σὰν μιὰ συνήθεια καὶ σὰν ἐργαλεῖο. Κάνεις τὴ δου­λειά σου ἀκολουθῶντας κάποια ρουτίνα, καὶ μόλις τελειώσεις βάζεις τὸ ἐργαλεῖο στὸ συρτάρι. Ποιός θὰ σκεφτεῖ στὴ θέση σου τὴν ὑπόλοιπη ζωή σου;

Τὸ Λύκειο ὑποτίθεται πὼς δὲν εἶναι ὑποχρεωτικό, ὅμως τί σημαίνει στὴν πράξη ὅτι ἔχω δικαίωμα νὰ τὸ ἀγνοήσω, ὅταν τὸ ἀπολυτήριο εἶναι ἀναγκαῖο σὲ τόσες περιπτώσεις; Περαιτέρω, μπορῶ νὰ φέρω τὸ πρόγραμμα στὰ μέτρα μου; Ἑνιαῖο ὑποχρεωτικὸ πρόγραμμα σημαίνει πὼς ἐνδιαφέρονται ὅλοι γιὰ τὰ ἴδια μαθήματα μὲ τὸν ἴδιο τρόπο τὴν ἴδια στιγμή! Ἡ παράνοια χτυπάει κόκκινο. Ὅπως εἶναι σή­μερα τὸ ἐκπαιδευτικό μας σύστημα, δὲν ἔχω κἂν δικαίωμα νὰ ἐκ­πλη­ρώνω τοὺς στόχους τοῦ σχολείου, ὁσοδήποτε ἀνεπαρκεῖς ἢ ἀνεπιθύμητους, μὲ τὸν δικό μου τρόπο ἀντὶ νὰ ἔρχομαι στὶς παραδόσεις.

Ἀρκετὰ παιδιὰ ὑποψιάζονται πὼς ὁ χρόνος τους ξοδεύεται ἄσκοπα. Ὁ Βασίλης θέλει νὰ βε­βαι­ωθεῖ, “αν το σχολείο είναι όντως τόσο σημαντικό όσο λένε και αν αξίζει όλα τα χρόνια που θα αφιερώσω”. Γιὰ νὰ φθάσει στὴν Β΄ Γυμνασίου ἔχει ἤδη ἀφιερώσει μπόλικα χρόνια, κι ἂν ἐξακολουθεῖ νὰ ἀμφιβάλλει γιὰ τὴν ἀξία τοῦ σχολείου, τὸ ὁριστικὸ συμπέρασμα δὲν θὰ εἶναι εὐχάριστο. Πραγμα­τικά, τὸ σχολεῖο μας δὲν ἀξίζει οὔτε τὰ μισὰ χρόνια, εἶναι ἀνώφε­λο σὲ σχέση μὲ τὸν χρόνο ποὺ ἐπενδύουμε. Πιὸ σωστὰ θὰ ἔπρεπε κανεὶς νὰ ρωτήσει: ὑπάρχει στὸν χῶρο τῆς παιδείας κάτι πιὸ ἄχρη­στο ἀπὸ τὸ σχολεῖο;

Στὶς θεμέλιες τουλάχιστον βαθμίδες σκοπὸς τῆς ἐκπαίδευσης δὲν μπορεῖ νὰ εἶναι ἡ κατάρτιση σὲ κάποιο ἀντικείμενο, ἀλλὰ ἡ γνωριμία μὲ τὶς ἀξίες, τὶς δυνάμεις, τὶς εὐκαιρίες καὶ τοὺς προ­βλη­ματι­σμοὺς τῆς κοινωνίας, ἡ γενικὴ ὤθηση νὰ διαμορφώσεις ἕνα δημι­ουργικὸ ἑαυτό. Ἡ ἀποτυχία τοῦ σχο­λείου μας ἔχει διπλὴ ὄψη: δὲν διδάσκει ὅσα εἶναι δυνατὸ καὶ χρή­σιμο νὰ μεταδοθοῦν καί, ἀκόμη χειρότερα, φυλακίζει στὶς αἴθου­σες παιδιὰ ποὺ δὲν ἀνέχονται συγκε­κριμένα μαθήματα ἢ καθη­γητές. Ἂν ἡ οὐσία γίνει φανερὴ στὸ ἀληθινό της μέγεθος, ὅτι δὲν μποροῦμε νὰ τὴν ἀγνοήσουμε χωρὶς ἀποσύνδεση ἀπὸ τὴν πραγματικότητα, οἱ λύσεις δὲν λείπουν — ἀρκεῖ νὰ θέλουμε νὰ δοῦμε τὸ πρόβλημα.

Γιατί θὰ ἀπέφευγαν τὴν πραγματικότητα οἱ ἴδιοι οἱ γονεῖς; Γιὰ τὸν ἁπλὸ λόγο ὅτι δὲν ἐμπιστεύονται τὰ παιδιά τους! Φοβοῦνται ὅτι τὰ παιδιά τους δὲν μποροῦν νὰ ἀποφασίζουν ποιὰ μαθήματα θὰ πάρουν, ἂν θὰ διαβάζουν, πότε θὰ διαβάζουν, ἂν θὰ παρακολουθοῦν τὶς παραδόσεις, κ.λπ. Σπάνια θὰ βρεῖς γονεῖς ἱκανοὺς νὰ βοηθήσουν τὰ παιδιὰ νὰ ἀναπτύξουν ὑπευθυνότητα καὶ νοημοσύνη. Ἀπὸ τὴ μιὰ τὰ κυνηγᾶνε μὲ τὸ γάλα μὴ χάσουν ἕνα γραμμάριο, ἀπὸ τὴν ἄλλη τὰ βάζουν νὰ χρυσοπληρώνουν τὴ φροντίδα τους μὲ ὑποταγὴ καὶ ἀκρισία. Καὶ βασιλεύει ἐπίσης στοὺς γονεῖς ἡ πλάνη ὅτι τὸ σχολεῖο ὄχι μόνο γνωρίζει τὸ καλό σου ἀλλὰ πρέ­πει καὶ νὰ στὸ ἐπιβάλει! Ἀντὶ νὰ δώσει στὰ παιδιὰ ἀφορμὲς γιὰ σοβαρότητα, τὸ σχολεῖο συνεχίζει τὴ γονεϊκὴ ἀστοχία, ἀντιμετωπίζει τὰ παιδιὰ μὲ ἀπερισκεψία, σὰν νὰ ἦταν καθυστερημένα καὶ ἀνεύθυνα.

Ἡ συμβουλὴ τοῦ Πλάτωνα

Ἐδῶ καὶ χιλιάδες χρόνια, ὄχι κάποιος τυχαῖος ἀλλὰ αὐτὸς μὲ τὴ σκέψη τοῦ ὁποίου σκεφτόμαστε σὲ ὁλόκληρο τὸν λεγόμενο ‘δυτικὸ’ πολιτισμό, ὁ Πλάτων εἰδοποιεῖ: μὴ διδάσκεις μὲ τὴ βία στὰ παιδιὰ τὰ μαθήματα. Ἡ ὑπόδειξη αὐτὴ θὰ ἔπρεπε νὰ βρίσκεται στὴν εἴ­σοδο τοῦ ὑπουργείου παιδείας καὶ κάθε σχολείου, νὰ τὴν μαθαίνουν ἀπ’ ἔξω ὅσοι ἔχουν ὁποιαδήποτε σχέση μὲ τὴν ἐκπαίδευση καὶ πρῶ­τοι οἱ γονεῖς, νὰ εἶναι ἡ καρδιὰ τοῦ σχολείου μας.

Ὁ ἐλεύθερος δὲν πρέ­πει νὰ μαθαίνει κα­νένα μάθημα σὰν νὰ ἦταν δοῦλος. Οἱ ἀναγκαστικὲς σωματι­κὲς προσπάθειές μας δὲν βλάπτουν τὸ σῶμα καθόλου, ὅμως στὴν ψυχὴ δὲν παραμένει κανένα μάθημα μὲ τὴ βία. Λοιπόν, μὴν ἀνα­τρέφεις τὰ παιδιὰ στὰ μαθήματα μὲ τὴ βία, ἀλλὰ μὲ τὸ παιχνίδι, ὥστε καὶ νὰ γίνεις πιὸ ἱκανὸς νὰ διαπιστώσεις τὶς ἰδι­αί­τερες κλίσεις καθενός τους

Πλάτων, Πολιτεία 536e–537a (οὐδὲν μάθημα μετὰ δουλείας τὸν ἐλεύ­θε­ρον χρὴ μαν­θάνειν. οἱ μὲν γὰρ τοῦ σώματος πό­νοι βίᾳ πο­νούμε­νοι χεῖ­ρον οὐδὲν τὸ σῶμα ἀπερ­γά­­ζονται, ψυχῇ δὲ βίαιον οὐ­δὲν ἔμμονον μάθη­μα. Μὴ τοί­νυν βίᾳ, ὦ ἄριστε, τοὺς παῖδας ἐν τοῖς μα­θή­­μασιν ἀλλὰ παίζοντας τρέφε, ἵνα καὶ μᾶλ­­λον οἷός τ’ ᾖς καθορᾶν ἐφ’ ὃ ἕκα­στος πέφυ­κεν)

Ἂν οὐσία τῆς ἐκπαίδευσης εἶναι ἡ χαρὰ καὶ ἡ ἐλευθερία, χωρὶς αὐτὰ δὲν ὑπάρχει σχολεῖο. Κι ἐπειδὴ ἀναγκαστικὴ χαρὰ δὲν νοεῖται, τὸ σχολεῖο χρειάζεται νὰ ἀρχίζει μὲ τὴν ἐλευθερία καὶ νὰ κάνει κάθε ἑπόμενο βῆμα μέσα στὴν ἐλευθερία.

Ἀκόμα καὶ στὸ Δημοτικὸ χρειάζεται περισσότερη ἐλευθερία. Γνωρίζω προσωπικὰ τὴν περίπτωση ἑνὸς παιδιοῦ, ὁ ὁποῖος στὴν ἡλι­κία αὐτὴ κατάλαβε ὅτι χάνει τὸν χρόνο του καὶ ἀποφάσισε νὰ ἐγκα­ταλείψει τὸ σχολεῖο! Εὐτυχῶς εἶχε τὴν ἀπαραίτητη συμπα­ρά­σταση ἀπὸ τοὺς γονεῖς του, οἱ ὁποῖοι τὸν μεγάλωναν ὑπεύθυνα, καλλιερ­γῶ­ντας τὴ λογική του, καὶ μπόρεσε νὰ γλυτώσει ἀπὸ τὸ σχολεῖο, νὰ διαβάσει μόνος του σοβαρὰ καὶ συ­στηματικά, καὶ νὰ ἐξελιχθεῖ μὲ ἕναν ὑγιῆ καὶ ἀποτε­λεσματικὸ τρόπο, ἔγινε ἕνας ἀπὸ τοὺς πιὸ μορφωμένους καὶ πρω­τό­τυπους διανοούμενους τῆς χώρας μας. Φυσικὰ αὐτὰ δὲν συμ­βαί­νουν μόνο στὴν Ἑλλάδα, οὔτε χρειάζεται νὰ εἶσαι ὁ συγγρα­φέας τῆς Θείας Κωμωδίας γιὰ νὰ συμβοῦν. Ἕνα γνωστὸ παράδειγμα εἶναι ὁ σεναριογράφος καὶ σκηνο­θέ­της Κουέντιν Ταραντίνο, ὁ ὁποῖος ἔγραφε σενάρια ἤδη στὸ Δημο­τικό, ἀντιμε­τωπίζοντας πόλεμο ἀπὸ τοὺς δασκάλους του ἐπειδὴ ἀδι­α­φοροῦσε γιὰ τὸ σχολεῖο, καὶ ἀπὸ τὴν ἴδια τὴ μητέρα του, ἡ ὁποία μὲ κάθε ἀποτυχία του νὰ γράψει τὸ σενάριο ποὺ ἤθελε, τὸν σάρκαζε. Τὰ παραδείγματα εἶναι πολλά.

Παιδεία μὲ τὸ ζόρι εἶναι περιφρόνηση τῆς πραγματικότητας. Στὸν βαθμὸ ποὺ τὸ ἐπιβάλλεις, τὸ πιὸ σπουδαῖο μάθημα κα­ταντάει μιση­τό. Οἱ μορφὲς τοῦ παιχνιδιοῦ ἄλλωστε διαφέρουν, δὲν θὰ μποροῦσα νὰ ἀνακαλύψω πρόγραμμα συναρπαστικὸ γιὰ ὅλους. Παιχνίδι κάνει ὁ συγγραφέας, ὁ ἀθλητής, ὁ ἐπιχειρημα­τίας… Κοινὰ γνωρίσματα στὶς διάφορες μορφὲς εἶναι ἡ συναρπαγή, ἡ χαρά, τὸ αἴσθημα τῆς πληρότητας… Αὐτὰ χρειάζονται στὰ μαθήματα, καὶ αὐτὰ δὲν τὰ ἔχεις χωρὶς ἐλευ­θερία. Κι ἂν γνωρίζω τὸ πρόγραμμα–θαῦμα ποὺ θὰ συναρπάζει ὅλους, ἔχω ἀκόμη ἕνα λόγο νὰ μὴν τὸ κάνω ὑποχρεωτικό, ἀφοῦ ὡς συναρπαστικὸ θὰ τὸ ἐπιλέγουν ὅλοι.

Δὲν νομίζω ἐπίσης ὅτι ἔχει προσεχθεῖ πὼς δὲν λεγόμαστε ἐκ­παι­δευτές, ἀλλὰ ἐκπαιδευτικοί. Ὁ ἐκπαιδευτικὸς ὀνομάζεται ἔτσι ἐπειδὴ ἀνήκει στὴν παιδεία. Ποιός ἡγεῖται, ἂν ὄχι ἡ ἴδια ἡ παιδεία, ὅταν καὶ τὸ ὑπουργεῖο σημαίνει τὴν ὑποβοήθηση; Ἐκ­παι­δευτικὸς καὶ μαθητὲς χρειάζεται νὰ συναρπάζονται ἀπὸ τὴ συνάντησή τους ὅσο γίνεται περισσότερο. Καταλαβαίνουμε πόσο ἀπαραίτητη εἶναι ἡ ἐλευθερία, καὶ πόσο ἀποκρούει τὸ σχολεῖο μας ὅ,τι νομίζει πὼς ὑπηρετεῖ, ἀκόμη καὶ προβλέποντας εἰρωνικὰ ‘αὐτενέργειες’ τῶν παιδιῶν σὲ μαθήματα ποὺ τοὺς φορτώνουμε μὲ τὸ ζόρι;

Ἡ παιδεία χρειάζεται εὐθύνη

Δὲν μεγαλώνεις σωστὰ ἕνα παιδὶ μὲ ἀπαγορεύσεις. Κύριο εἶναι τὸ προσωπικό σου παράδειγμα. Ποτὲ δὲν προτείνεις ὅ,τι ἀθετεῖς ὁ ἴδιος, παρὰ μόνο ἂν εἶναι ἀπόλυτη ἀνάγκη, κατ’ ἐξαίρεσιν, καὶ τότε μὲ μιὰ προϋπόθεση, νὰ προβάλεις τὸν ἑαυτό σου ὡς περίπτωση λάθους, συνεχῶς ταπεινά, χωρὶς ἀπαιτήσεις νὰ γίνει σε­βα­στὴ ἡ ὑπόδειξή σου, ὅσο χρήσιμη κι ἂν εἶναι. Περαιτέρω, ὑπὸ τὴν προϋπόθεση ὅτι τὸ παιδὶ ἔχει στοιχειώδη εὐφυΐα, δείχνεις τὶς συνέ­πειες μιᾶς ἀπόφασης χωρὶς προσπάθεια προσηλυτισμοῦ, μὲ τὸ ἁπλὸ 1 + 1, λιτά: ἂν κάνεις αὐτό, θὰ συμβεῖ ἐκεῖνο. Καὶ τὸ ἀφήνεις στὴν ἐλευθερία του. Δὲν περι­μένεις κἂν τὴν ἀπόφασή του. Προειδο­ποί­η­σες, καὶ τέλος. Γιὰ πα­ράδειγμα, ἐξηγεῖς ὅτι ἂν χάσει τάξη, θὰ ἐπι­μηκύνει τὴν πα­ραμονή του στὸ σχολεῖο, ποὺ δὲν τοῦ ἀρέσει, θὰ πε­τάξει ἕνα χρόνο στὰ σκου­πίδια, θὰ ἔχει ἴσως νὰ ἀντιμετωπίσει τὴ χλεύη τῶν συμμαθητῶν του, καὶ θὰ νοιώθει ντροπιασμένο. Αὐτὸ δὲν χρειάζεται πάνω ἀπὸ λίγα λεπτὰ γιὰ νὰ εἰπωθεῖ. Τὸ εἶπες καὶ τέλος! Ἀφήνεις τὸ παιδί σου νὰ πάρει κακοὺς βαθμοὺς καὶ νὰ χάσει τάξη, ἂν ἔτσι προτιμήσει. Ἡ νοοτροπία αὐτὴ χρειάζεται συνεχῶς ἀπὸ μικρὴ ἡλικία. Ἂν ξαφνικὰ τὸ ἀφήσεις ἐλεύθερο, ἐνῶ ὣς τότε τὸ εἶχες μάθει νὰ προχωράει ὑποταγμένο καὶ ἀνεύθυνο, χωρὶς νὰ σκέφτεται, θὰ πελαγώσει.

Ἡ καλλιέργεια τῶν λεγόμενων ‘δεξιοτήτων’ εἶναι σωστή — ἂν καὶ ἡ ὁρολογία ἀτυχής. Πιθανῶς οἱ δικοί μας υἱοθετοῦν ἄκριτα τὸν ὅρο skills. Ἡ δεξιότητα συνήθως ἔχει μικρὴ ἢ σχετικὴ ἀξία (λέμε ‘πιά­νουν τὰ χέρια του’ γι’ αὐτὸν ποὺ ἐπισκεύασε μόνος του ἕνα ἔπιπλο, ἢ λέμε ‘εἶναι καλὸς στὸ κλάδεμα’, κ.λπ.), ἐνῶ ἐδῶ πρόκειται γιὰ οὐ­σι­ώ­δεις νοητικὲς δυνάμεις (κριτικὴ σκέψη, ἐπι­κοινωνία, δημιουργι­κότη­τα…), ἡ ὑπανάπτυξη τῶν ὁποίων συνε­πά­γεται ἀναπηρία μέχρι πνευματικῆς νεκρώσεως. Πάντως ἡ ἐκπαίδευση στὰ συγκεκριμένα θέματα πρέπει νὰ γίνει κεντρική, ὥστε νὰ ἀπομακρυνθοῦμε ἀπὸ ἕνα μηχανισμὸ ἐνημέρωσης, καὶ αὐτῆς θεόστραβης, πρὸς ἕνα ἀληθινὸ σχολεῖο, ποὺ συμβάλλει νὰ γίνεις ἱκανὸς νὰ μαθαίνεις ὅ,τι θέλεις, ἂν θέλεις, ὅποτε θέλεις. Καὶ τὸ πρόγραμμα ἐπίσης αὐτὸ χρειάζεται νὰ γίνει ἐλεύθερα, ἂν πρόκειται νὰ γίνει σωστά. Ἂς μὴ συγχέουμε τὸ σημαντικὸ μὲ τὸ ὑποχρεωτικό. Ἂν ἡ ἴδια ἡ μουσικὴ τοῦ Μότσαρτ δὲν μὲ πείθει νὰ τὴν ἀκούσω, ποιά ἐκ­παίδευση θὰ τὸ κάνει;

Θὰ σεβαστοῦμε τὴν ἐλευθερία;

Τὰ παιδιὰ ἂς ἐπιλέγουν ὅ,τι νομίζουν, ἀνάλογα καὶ μὲ τὶς συμ­βουλὲς τῆς οἰκογένειας, τῶν καθηγητῶν, ἢ ὅποιες ἐπιρροὲς μπο­ρεῖ νὰ ἔχουν, καὶ στὴ συνέχεια βλέποντας ὅτι δὲν τοὺς ἐνδιαφέρει, ἂς τὸ ἐγκαταλείπουν γιὰ κάτι ἄλλο. Κι ἐπειδὴ ἴσως ‘ἐπιλέγουν’ μαθήματα ποὺ οἱ γονεῖς τοὺς ὑποχρεώνουν νὰ παρακο­λουθήσουν, χρειά­ζεται ὁ καθηγητὴς νὰ ἀπαλλάσσει ἀπὸ τὸ μάθη­μα ὅσους δὲν ἐνδια­φέρονται. Τί καλὸ κάνουν οἱ γονεῖς νὰ ἐπιβάλ­λουν κάτι γιὰ τὸ ὁποῖο τὴ συγκεκριμένη στιγμὴ τὸ παιδί τους ἴσως δὲν ἔχει κἂν δυνατότητα νὰ ἐνδιαφερθεῖ;

Γιὰ ποιό λόγο νὰ μὴ θέλει νὰ παρακολουθήσει τὸ μάθημα ἀκόμη καὶ κάποιος ποὺ τὸ ἐπέλεξε συνειδητά; Ἴσως ἐπειδὴ ἐκεί­νη τὴ μέρα δὲν ἔχει διάθεση γιὰ μαθήματα, ἐπειδὴ κάτι ἄλλο τοῦ φαί­νεται πιὸ ἐνδιαφέρον, ἐπειδὴ εἶναι κουρασμένος, ἐπειδὴ εἶναι στενο­χω­ρημένος, ἐπειδὴ εἶναι ἐρωτευμένος. Σημασία ἔχει ὅτι σὲ ἕνα σω­στὸ σχολεῖο ἡ ἐλευθερία του θὰ γινόταν σεβαστή. Ἂν θέλουμε γιὰ τὸ παιδί μας ὑπευθυνότητα, σύνεση, σοβαρό­τητα, δὲν εἶναι δυνατὸ νὰ τὸ ἀντιμετωπίζουμε σὰν καθυστερη­μένο, ὑποταγμένο καὶ ἀνεύθυνο. Χρειάζεται μόνο νὰ δίνονται διέ­ξοδοι νὰ ἐγκαταλείπει τὴν αἴθουσα, ἢ νὰ μὴν ἔρχεται καθόλου στὸ σχολεῖο. Καὶ φυσικὰ θὰ βαθμολογηθεῖ τὴν ὥρα τῶν ἐξετά­σεων, καὶ θὰ πρέπει νὰ ἀνταποκριθεῖ στὶς ἐνδιά­μεσες ἐργασίες ποὺ τοῦ ἀνατίθενται, οἱ ὁποῖες θὰ εἶναι συνεχεῖς, ἀλλιῶς καὶ πάλι θὰ ὑποστεῖ συνέπειες στὴ βαθμολογία του.

Γιατί οἱ ἐργασίες εἶναι ὑποχρεωτικές, ἀλλὰ ὄχι οἱ παρακολου­θή­σεις; Οἱ ἐργασίες εἶναι οὐσιῶδες στοιχεῖο τοῦ μαθήματος, ἐνῶ δὲν ἀνήκουν στὸ μάθημα οὔτε οἱ συμμαθητὲς οὔτε τὸ ὡράριο. Ἑπομέ­νως, ἂν ἔχω πρόβλημα μὲ ἕνα ἀπὸ τὰ δύο, ἢ καὶ μὲ τὰ δύο, πρέπει νὰ μπορῶ νὰ ἀποφύγω τὶς παρακολουθήσεις. Ἂν δὲν θέλω οὔτε τὶς ἐργασίες, χρει­άζεται νὰ ἐπιλέξω ἄλλο μάθημα, ἐφόσον αὐτὸ δὲν φαίνεται νὰ μὲ ἐνδιαφέρει.

Ἐπιτρέπεται νὰ ἔχουμε ὑποχρεωτικὸ μάθημα χωρὶς ὑποχρεω­τι­κὴ παρακολούθηση; Γιατί ὄχι, ἂν ὁ μαθητὴς εἶναι ἱκανὸς νὰ ἐκπληρώνει τοὺς στόχους τοῦ μαθήματος πιὸ ἀνεξάρτητα ἀπὸ τὸ σχολεῖο, νὰ ἀναλάβει τὴν εὐθύνη τῆς προόδου του, νὰ κάνει τὶς ἐργασίες του, νὰ συνεργάζεται μὲ τοὺς καθηγητές του καὶ νὰ συμμετέχει στὶς ἐξετά­σεις; Τὸ σωστὸ ἐρώτημα εἶναι: ἐπιτρέπεται νὰ ἔχουμε ἔστω ἕνα ὑπο­χρεωτικὸ μάθημα;

Ὁποιοδήποτε μάθημα, τὸ πιὸ σπουδαῖο, ἂν δὲν δίνει χαρά, μὲ ζη­μιώνει. Ὅμως φορτώνουμε τὸ σύνολο τῶν μαθημάτων στὸ σύνολο τῶν παιδιῶν ὣς τὸ Γυμνάσιο, καὶ περίπου τὸ σύνολο στὴ συνέχεια, κάνοντας ἐπαχθῆ ἀκόμη καὶ ὅσα νομίζουμε πὼς εἶναι τὰ πιὸ σημαντικά. Ἰδίως αὐτὰ χρειάζεται νὰ εἶναι ἐπιλεγόμενα.

Ἴσως μποροῦσε νὰ ἐξαιρεθεῖ ἡ Γυμναστική, ἐφόσον μὲ τὴν ἄσκη­ση τὸ σῶμα ὠφελεῖται σὲ κάθε περίπτωση. Τὸ κέρδος ἐν­δέ­χεται νὰ ἀποδειχθεῖ προσωρινό, ἂν ἀργότερα ἐπικρατήσει καθι­στικὴ ζωή, ὅμως πέρα ἀπὸ αὐτό: θὰ ἦταν σωστὸ σὲ ἕνα σχολεῖο ποὺ διδάσκει ἐλευθερία, σκέψη καὶ εὐθύνη, ἡ Γυμναστικὴ νὰ γίνεται μὲ τὸ ζόρι, καὶ μάλιστα σὲ ἡλικίες ὅπου συνήθως δὲν ἀπουσιάζει ἡ κίνηση, τὸ παιχνίδι, ὁ ἀθλητισμός;

Ἂν μᾶς ἐνδιαφέρει ἡ παιδεία, ὅλα τὰ μαθήματα χρειάζεται νὰ γίνουν ἐπιλεγόμενα, ὅλα χωρὶς ἐξαίρεση καὶ μὲ διπλὸ τρόπο, δηλαδὴ νὰ μπορεῖς νὰ κάνεις τὶς ἐργασίες σου καὶ νὰ ἐξετάζεσαι χωρὶς νὰ βρίσκεσαι στὶς παραδόσεις, ὅπως ἰσχύει κατὰ κανόνα στὸ παν/μιο, ἀλλὰ νὰ ἔρχεσαι ἂν χρειάζεται νὰ συζητήσεις μὲ τοὺς καθηγητὲς ἀπὸ κοντά, νὰ ἀναλαμβάνεις ἀσκήσεις, κ.λπ. — ἐκτὸς ἂν οἱ γονεῖς θέλουν νὰ σὲ ἀφήνουν στὸ σχολεῖο ἐπειδὴ ἐργάζονται, ὁπότε θὰ βρί­σκεσαι περισσότερες ὧρες, παίζοντας, διαβάζοντας, κάνοντας τὶς ἐρ­γα­σίες σου, ἀκούγοντας μουσική…

Στὴν περίπτωση τῶν μαθημάτων προσανατολισμοῦ, ὅσο τὰ παν/μια δὲν ὀργανώνουν δικές τους ἐξετάσεις, τὰ σχετικὰ μαθή­ματα θὰ εἶναι ὑποχρεωτικά, ὄχι ἐπειδὴ τὰ ἐπιβάλλει τὸ σχολεῖο, ἀλλὰ ἐπει­δὴ προαπαιτοῦνται ἀπὸ τὰ παν/μια ὡς κριτήρια εἰσα­γωγῆς. Ὅμως ἡ παρακολούθησή τους δὲν ὑπάρχει λόγος νὰ εἶναι ὑπο­χρεω­τική. Ἂν τὸ σχολεῖο παραμένει ἄχρηστο σὲ σύγκριση μὲ τὸ φροντιστήριο, γιατί θὰ πρέπει τὰ παιδιὰ νὰ χάνουν χρόνο καὶ νὰ μὴν ἀρκοῦνται στὶς φροντιστηριακὲς παραδόσεις, σὲ περίπτωση ποὺ τὸ προτιμοῦν;

 

Μπορεῖ νὰ πιστεύουμε ὅτι ὅλα τὰ μαθήματα εἶναι σπουδαῖα, καὶ ἴσως ἔχουμε δίκιο ἀκόμη καὶ στὶς ἀναλογίες: τὸ ἰδανικὸ αὐτὸ μῖγμα δὲν γίνεται νὰ δοθεῖ σὲ ὅλους, οὔτε τὸν ἴδιο καιρό, οὔτε μὲ τὸν ἴδιο τρόπο καὶ ρυθμό. Μᾶς ἀρέσει ἢ δὲν μᾶς ἀρέσει, αὐτὴ εἶναι ἡ πραγ­ματικότητα, γνωστὴ ὡς ἀτομικότητα, ἰδιαιτερότητα καὶ προσωπικό­τητα. Ὁ ἴδιος ποὺ σήμερα δηλώνει ἄθεος ἢ ἀδιάφορος, αὔριο δὲν ἀποκλείεται νὰ ἀσκητεύει στὸ Ἅγιον Ὄρος! Ὡς μαθητὴς θετικῆς κατεύθυνσης στὸ Λύκειο εἶχα δηλώσει στὴν φιλόλογό μας ὅτι τὰ Ἀρχαῖα δὲν μὲ ἐνδιαφέρουν κι ἂς μὲ ἀφήσει στὴν ἴδια τάξη, ἂν εἶναι ὑποχρεωμένη. Δὲν μοῦ ἔφταιγε ἡ ἀδυ­ναμία της νὰ ἐμπνεύσει, ἁπλῶς δὲν εἶχαν προκύψει ἀκόμα ἐσωτε­ρικοὶ δικοί μου λόγοι νὰ μάθω Ἀρχαῖα καὶ νὰ ἔχουν ἀξία γιὰ μένα. Ὁ ρόλος τοῦ καθηγητῆ εἶναι κρίσιμος, ἂν ὑπάρχει μαθη­τής. Χρειάζεται κι ἐδῶ προσοχή, ἐπειδὴ καμμιὰ φορὰ νομίζουμε ὅτι γιὰ τὰ προβλήματα τοῦ σχολείου μας εὐθύνεται ἡ ἀπουσία κατάλληλων ἐκπαιδευτικῶν.

Εἶναι πολλοὶ οἱ παράγοντες γιὰ νὰ γίνει πράξη ἡ παιδεία, κι ἐμεῖς τσουβαλιάζουμε ὅλους μὲ ὅλους τὴν ἴδια ὥρα μὲ τὸ ἴδιο πρόγραμμα. Ἤδη ἔχοντας τὸ σχολεῖο αὐτό, μὲ τὴν ἴδια τὴν ὀργά­νωσή του διδάσκουμε ἀνευθυ­νότητα καὶ ἀπερισκεψία. Κάνουμε ἀκριβῶς ὅ,τι ὁ γονιὸς ποὺ μὲ τὸ ἕνα χέρι καπνίζει καὶ μὲ τὸ ἄλλο δέρνει τὸ παιδί του ἐπειδὴ καπνίζει.

Στὴν τριτοβάθμια ὅλα τὰ μαθήματα εἶναι συγγενῆ, οἱ φοι­τητὲς βρίσκονται συνεχῶς στὸ ἀντικείμενο ποὺ οἱ ἴδιοι ἐπέλεξαν, γιὰ τὸ ὁποῖο ἀκριβῶς διαγωνίστηκαν, καὶ ἀντὶ νὰ εἶναι ὅλα ὑπο­χρεωτικά, ἔχουμε τὶς παρακολουθήσεις προαιρετικές, καὶ πολλὰ μαθήματα ἐπιλεγόμενα! Στὴν δευτεροβάθμια, ὅπου ἡ ἀνάγκη γιὰ εὐελιξία εἶναι ἀσυγκρίτως μεγαλύτερη, τὰ πάντα εἶναι ὑποχρεω­τικά! Δὲν ὑπάρχει ἀνωμαλία ἐδῶ; Περνᾶνε τὰ χρόνια καὶ ἀντὶ τὰ παιδιὰ νὰ ὠφελοῦνται μὲ κάτι δημιουργικό, τὸ μεγάλο μέρος τῆς προσπάθειάς τους ξοδεύεται σὲ μιὰ ἀπελπισμένη αὐτοάμυνα, πῶς θὰ ἀποφύγουν ὅσο γίνεται περισσότερο τὴν ματαιότητα ποὺ τοὺς φορτώνουμε ὡς δῆθεν ἐκπαίδευση. Ὁ παραλογισμὸς τοῦ βάζω κάτω τὰ παιδιὰ καὶ τοὺς ‘μαθαίνω’ ὅ,τι μοῦ γουστάρει, εἶναι ἐκτυφλωτικός, καὶ ὅμως δὲν μᾶς πτοοῦν τὰ οἰκτρὰ ἀποτελέσματα καὶ ἡ ἀγανάκτησή τους, οὔτε κἂν οἱ δικές μας μαθητικὲς μνῆμες.

Πρότυπα καὶ πειραματικά

Στὰ πειραματικὰ μπαίνεις μὲ κλήρωση, ὅπως εἶναι φυσικό. Ἂν τὸ σχολεῖο ὀργανώνεται ὡς κάτεργο, τὰ πειράματα χρειάζεται νὰ ἀφο­ροῦν τὸ τυχαῖο σύνολο. Στὰ λεγόμενα ‘πρότυπα’ οἱ μαθητὲς ἐπιλέ­γονται μὲ ἐξετάσεις, ὁπότε ἐξασφαλίζεται μιὰ ἱκανότητα καὶ προ­θυ­μία — γιὰ νὰ σπαταληθεῖ στὴν ἴδια ἀτελέσφορη βία τοῦ μονολιθικοῦ προγράμματος. Στὰ ‘πρότυπα’ συγκεντρώνουμε πιὸ ἐργατικὰ παιδιὰ καὶ τοὺς ἀπαγορεύουμε νὰ διαμορφώνουν τὶς σπουδές τους σύμφωνα μὲ τὶς κλίσεις τους.

Ἤδη τὸ ὄνομα δημιουργεῖ παρεξήγηση. Τίνων πρότυπα εἶναι, ἂν τὰ ὑπόλοιπα σχολεῖα δὲν μποροῦν νὰ τοὺς μοιάσουν; Ἂν μπο­ροῦν, γιατί δὲν τὸ κάνουν; Ἑπομένως δηλώνουμε ὅτι τὸ καλὸ σχο­λεῖο ἀδυ­νατοῦμε νὰ τὸ προσφέρουμε σὲ ὅλους ὅσοι θὰ ἀνταπο­κρί­νο­νταν — ἐνῶ ὑπάρχουν λύσεις! Γιὰ παράδειγμα, τί ἐμποδίζει ὅλα ἢ τὰ περισ­σότερα σχολεῖα νὰ ἔχουν τμήματα μαθητῶν ποὺ ἐγγράφονται μὲ ἐξετάσεις; Αὐτὸ θὰ πολλαπλασίαζε τὰ ‘πρότυπα’ ἀμέσως. Ἢ φαίνε­ται προσβλητικὸ στὸ ἴδιο κτήριο νὰ στεγάζονται δύο κατηγορίες μα­θη­τῶν; Ἐνῶ σὲ διαφορετικὰ κτήρια ἡ προσβο­λὴ χάνεται! Δὲν εἶναι αὐτονόητο πὼς ἡ παιδεία δημιουργεῖ δια­κρίσεις; Γι’ αὐτὸ δὲν ἔχουμε ἀξιολογήσεις καὶ βαθμολογίες; Στὰ ὑπόλοιπα (ὑποδομὲς / ἐξοπλι­σμό, προσπάθεια γιὰ πιὸ ἀπαιτη­τικὲς μεθόδους διδασκαλίας, κ.λπ.) τὰ τμήματα αὐτὰ ἂς ὑστεροῦν σὲ σύγκριση μὲ ἕνα πλῆρες ‘πρότυπο’, ποὺ δὲν νομίζω ὅτι θὰ ὑστεροῦν… Τουλάχιστον ἐρχόμα­στε πιὸ κοντὰ στὴν ποιοτικὴ σύνθεση τῶν τμημάτων ἀντὶ τῆς ἀπαράδεκτης ἀλφαβητικῆς ποὺ ἰσχύει σήμε­ρα. Ὅσο γιὰ τοὺς ἐκπαιδευτικούς, σὲ ὅσα ἀξιολογοῦνται ἀντικει­μενικὰ εἶναι συνή­θως overqualified. Γιὰ τὰ ὑπόλοιπα δὲν ὑπάρχουν πολλὰ νὰ γί­νουν, ὅπως ἀκριβῶς μὲ τοὺς γονεῖς, γιὰ τοὺς ὁποίους δὲν μπο­ροῦ­με νὰ γνωρίζουμε, παρὰ μόνο σὲ ἀκραῖες περιπτώσεις, ἂν εἶναι ἀκατάλληλοι νὰ μεγαλώσουν τὰ παιδιά τους.

Ἡ ἐφηβεία εἶναι πρόσφορη ἡλικία γιὰ νὰ ἔχεις οὐσιαστικὴ ἐπαφὴ μὲ τὰ παιδιά, καὶ εἶναι κρίμα νὰ χάνονται δυνάμεις ἐπειδὴ τὸ σχολεῖο μας δημιουργεῖ τόσα ἐμπόδια. Πότε θὰ ἀντιμετωπί­σουμε τὸ πρό­βλημα τῆς ποιοτικῆς διαμόρφωσης τῶν τάξεων, καὶ πότε θὰ βεβαι­ωθοῦμε ὅτι αὐτὸ δὲν προκύπτει μόνο μὲ ἐξετάσεις; Χρειάζεται ἐλευθερία! Σπου­δάζω ὅ,τι θέλω, ὅποτε θέλω, ἂν θέλω. Μόνο ἔτσι ἔχουμε πραγμα­τικὲς τάξεις ἀντὶ συνωστι­σμῶν.

Σήμερα ἐμφανίζεται μιὰ τάση νὰ ἀποκτήσει σχετικὴ αὐτο­νομία ἡ ‘σχολικὴ μονάδα’. Ἀκούγεται καλό, εἶναι καλύτερο ἀπ’ τὴν ὑπαγω­γὴ τοῦ παντὸς στὸ ὑπουρ­γεῖο, ὅμως δὲν εἶναι ἀρκετὰ καλό. Ἡ ἐκπαί­δευση δὲν γίνεται νὰ ἀδιαφορεῖ γιὰ τὴν ἰδιαίτερη φύση, τὰ χαρίσματα καὶ τὸν χαρακτῆρα τῶν παιδιῶν. Ὅσο δὲν ἐπιτρέπου­με στὸν μαθητὴ νὰ διαμορφώνει τὸ πρόγραμμα, τὸν τρόπο καὶ τὸν ρυθμὸ τῶν σπουδῶν του στὸν μεγα­λύτε­ρο βαθμό, θὰ κάνουμε τρῦπες στὸ νερό.

Ἀνακαλύπτοντας τὴν λογική

Γιατί ἡ ἐμμονὴ στὸ σημερινὸ ἀτόπημα, ὅταν στὴ θέση του μπο­ροῦμε νὰ ἔχουμε κάτι ἀρκετὰ καλύτερο; Ἔστω πὼς ὅλα τὰ μαθή­ματα γίνονταν ἐπιλεγόμενα, καὶ ἡ παρακολούθηση τῶν παραδόσεων προαιρετική.

Κατανοητὸ ὅτι τὸ Γυμνάσιο ἢ ἀκόμα καὶ τὸ Λύκειο εἶναι ἐπίσης μιὰ ἀνάγκη γιὰ τοὺς γονεῖς ποὺ ἐργάζονται. Αὐτὸ δὲν σημαίνει πὼς ἡ παρακολούθηση τῶν μαθημάτων πρέπει νὰ εἶναι ὑποχρεωτική. Τὰ παιδιὰ ἂς βρίσκονται στὸ σχολεῖο ὅσο σήμερα ἢ περισσότερο, ἂν εἶ­ναι ἀπαραίτητο, ὅμως μὲ ἐλεύθερες δραστηριότητες — παίζοντας, δι­αβάζοντας, ἀκούγοντας μουσική, κάνοντας τὶς ἀσκήσεις τους, κ.λπ.

Τὴν ἄνοιξη κοινοποιεῖται on line μιὰ περιγραφὴ ὅσων μαθη­μά­των θὰ ὑποστηρίξει τὸ σχολεῖο, καὶ ἀποφασίζει καθένας τί θὰ παρακολουθήσει στὸ πρῶτο τετράμηνο τῆς ἐρχό­μενης χρονιᾶς. Γιὰ τὸ δεύτερο τετράμηνο ἡ ἐπιλογὴ θὰ γίνει στὴ διάρκεια τοῦ πρώτου, ἐπειδὴ πολλὲς ἀποφάσεις γιὰ τὴ συνέχεια ἴσως ἀλλάξουν μέσα ἀπὸ τὴν ἐμπειρία τοῦ πρώτου τετραμήνου.

Μὲ τὴ διδακτικὴ ὥρα νὰ διαρκεῖ 20 λεπτά, τὸ τρίωρο σημαίνει 60 λεπτά, 3 διδακτικὲς ὧρες, ποὺ μπορεῖ νὰ μὴν εἶναι συνεχό­μενες. Κάθε ἑβδομάδα ἔχει 30 διδακτικὲς ὧρες, 10 πραγματικὲς ὧρες, 15 μαζὶ μὲ τὰ διαλείμματα. Ἀπὸ τὶς ὧρες αὐτές, ἔχουν νὰ ἐπιλέξουν τὶς μισές. Δηλαδή, τὸ σχολεῖο θὰ προσφέρει κάθε μέρα 6 διδακτικὲς ὧρες, ὅ,τι λέμε σήμε­ρα ‘ἑξάωρο’, καὶ κάθε μαθητὴς θὰ ἐπιλέγει τὶς μισές, 3 διδακτικὲς ὧρες, ἕνα τρίωρο.

Ἑπομένως γιὰ κάθε μαθητὴ ἡ παρακολούθηση (τῶν ὅποιων) μαθημάτων ἀνὰ ἡμέρα — ἂν θέλει νὰ παρακολουθήσει — θὰ διαρκεῖ συνολικὰ μία ὥρα, καὶ μαζὶ μὲ τὰ διαλείμματα μιάμιση ὥρα. Ἂν ἐπιλέξει πολλὰ ὀλιγόωρα μαθήματα, ἴσως ἔχει μέρες ποὺ δὲν θὰ ἔρχεται καθόλου στὸ σχολεῖο, ἢ μόνο γιὰ μία διδα­κτικὴ ὥρα (20 λεπτά), ἢ γιὰ νὰ περνάει τὴν ὥρα του μὲ ἄλλες δρα­στηριότητες. Ἂν ἐπιλέξει μόνο ‘βαρειὰ’ μα­θήματα, μπορεῖ νὰ ἔχει σχεδὸν κάθε μέρα τρίωρο (δηλ. 3 διδακτικὲς ὧρες, 3 εἰκοσάλεπτα, 1 πραγματικὴ ὥρα, σὺν τὰ διαλείμματα). Ἢ μπορεῖ νὰ ἐπιλέξει ὅλα τὰ μαθήματα καὶ νὰ ἔχει κάθε μέρα ἑξάωρο, δηλαδὴ 2 πραγματικὲς ὧρες, σὺν τὰ διαλείμματα.

Ἂν τὸ ἑξάωρο τῶν μαθημάτων εἶναι, γιὰ παράδειγμα, μεταξὺ 9 καὶ 12 (μαζὶ μὲ τὰ διαλείμματα), θὰ περιέχει τὸ τρίωρο ποὺ διαμορφώνει γιὰ τὸν ἑαυτό του κάθε μαθητής. Μπορεῖ νὰ ἔχει Μαθηματικὰ 9.00–9.20, Ἀρχαῖα 10.30–10.50 καὶ Γυμναστικὴ 11.00–11.20. Στοὺς ἐνδιάμεσους χρόνους ἀκούει μουσική, κάνει παρέα μὲ τοὺς φίλους του, παίζει ἢ κάνει τὶς ἐργασίες γιὰ τὰ μαθή­ματα τῆς ἡμέρας. Ἂν οἱ γονεῖς του θέλουν νὰ βρίσκεται περισσότερες ὧρες στὸ σχολεῖο, μπορεῖ νὰ παραμένει διαβάζοντας, παίζοντας, κ.λπ.

Τὸ σχολεῖο διαμορφώνει ὅπως σήμερα τὸ πρόγραμμα ποὺ κρίνει κατάλληλο γιὰ τὶς συγκεκριμένες ἡλικίες, μὲ τὴ διαφορὰ ὅτι τώρα ἔχουν ἀφαιρεθεῖ τὰ μαθήματα ποὺ δὲν συγκεντρώνουν κανένα ἐνδια­φέρον, ἐνῶ τὰ μαθήματα ποὺ ἐπιλέγουν ἐλάχιστοι, ἀνατίθενται σὲ τηλεκπαίδευση, ἡ ὁποία θὰ γίνεται τὸ ἀπόγευμα ἢ τὸ μεσημέρι, μὲ τμήματα ποὺ ἀποτελοῦνται ἀπὸ μαθητὲς διαφορετικῶν περιοχῶν. Σὲ ὅλα τὰ μαθήματα ἡ ὕλη ἔχει μειωθεῖ στὸ μισό, οἱ διδακτικὲς ὧρες ἔχουν μειωθεῖ στὴ μισὴ διάρκεια, 20 λεπτὰ ἀντὶ γιὰ 40 καὶ 45. Ἡ πλευρὰ τῶν ἐργασιῶν θὰ εἶναι ἐντατικὴ καὶ θὰ ἀντικαταστήσει τὴν ἀπομνημόνευση στὸν μεγαλύτερο δυνατὸ βαθμό.

Ποιός φοβᾶται τὴν ἐπιλογή;

Ἔστω ὅτι τὸ σχολεῖο προσφέρει 20 μαθήματα κάθε ἔτος, σὲ δύο τετράμηνα. Ὁ μαθητὴς ἐπιλέγει κάθε τετράμηνο 10 τουλάχι­στον μαθήματα, ὅποια θέλει, ἀλλὰ μπορεῖ νὰ πάρει καὶ τὰ 20 καὶ τὰ δύο τετράμηνα, νὰ τὰ ἐπιλέξει ὅλα, καὶ νὰ ἔχει κάθε μέρα ἑξάωρο. Ὁπωσδήποτε ὅμως παίρνει 10, ὅποια θέλει, ποὺ θὰ εἶναι τὰ ἴδια σὲ κάθε τετράμηνο ἢ διαφορετικά, ἐν ὅλῳ ἢ ἐν μέρει, δηλαδὴ μερικὰ μπορεῖ νὰ εἶναι τὰ ἴδια καὶ ἄλλα νὰ διαφέρουν. Γιὰ παράδειγμα, ἴσως θέλει νὰ κρατήσει τὴν Πληρο­φορικὴ καὶ στὰ δύο τετράμηνα, ἀλλὰ στὸ δεύτερο τετράμηνο νὰ πάρει Γυμναστικὴ ἀντὶ γιὰ Ἀρχαῖα, κ.λπ. Ἑπο­μένως μπορεῖ νὰ κάνει καὶ τὰ 20 μαθήματα καὶ στὰ δύο τετρά­μηνα (ὅπως γίνεται σήμερα, ἀλλὰ μὲ τὴ μισὴ ὕλη, τὶς μισὲς πραγμα­τικὲς ὧρες, καὶ συνεχεῖς ἐργασίες), εἴτε 10 στὸ ἕνα τετράμηνο καὶ τὰ ὑπόλοιπα 10 στὸ ἄλλο, ἢ 10 ποὺ θὰ εἶναι τὰ ἴδια καὶ στὰ δύο τετράμηνα, ἢ κάτι ἐνδιάμεσο.

Τί θὰ γίνει ἂν κάποιος πάρει στὸ δεύτερο τετράμηνο ἕνα μάθημα ποὺ δὲν εἶχε ἐπιλέξει στὸ προηγούμενο; Θὰ ἀναλάβει τὴν εὐ­θύνη τῆς προηγούμενης ἐπιλογῆς του καὶ θὰ καλύψει μόνος του τὸ μέρος τῆς ὕλης ποὺ δὲν διδάχθηκε στὸ προηγούμενο τετρά­μηνο, ἂν ἡ κάλυψη αὐτὴ εἶναι ἀναγκαία γιὰ νὰ μπορέσει νὰ πα­ρα­κολουθήσει τὸ μάθη­μα. Ἡ ἀνάγκη γιὰ κάλυψη τῶν μαθημάτων οὕτως ἢ ἄλλως εἶναι μικρή, ἐφόσον ἡ ὕλη ἔχει περιοριστεῖ. Γιὰ παράδειγμα, ὅταν ἄρχισε νὰ μὲ ἐνδιαφέρει ἡ θεωρητικὴ κατεύθυνση ἦμουν πιὰ στὴν Τρίτη Λυκείου καὶ τελείως ἄσχετος ἐπειδὴ ὣς τότε παρακολουθοῦσα μαθή­ματα θετικῆς. Μὲ ἤπιο καθημερινὸ διάβασμα δύο μηνῶν τὸ καλο­καίρι ἔφθασα σὲ ἐπί­πεδο ποὺ μοῦ ἐπέτρεψε νὰ παρακολουθήσω μα­θήματα στὸ φρο­ντι­στήριο μαζὶ μὲ τὰ παιδιὰ ποὺ εἶχαν κάνει Ἀρχαῖα καὶ Λατι­νικὰ κατεύθυνσης στὸ Λύκειο. Μὲ ἄλλα λόγια, ἀναπλήρωσα δύο χρόνια τοῦ σχολείου σὲ δύο μῆνες προσωπικοῦ διαβάσματος. Δὲν μᾶς λέει τίποτα αὐτὸ γιὰ τὴν ἀξία τοῦ σχολικοῦ χρόνου;

Πάλι, σὲ ἀρκετὰ μαθήματα οἱ διδακτικὲς ὧρες εἶναι αὐτόνομες καὶ δὲν ὑπάρχει ἀνάγκη νὰ καλυφθεῖ κάποια ὕλη, ἑπομένως δὲν δημιουργεῖται δυσκολία, ἔστω μικρή, νὰ συμβοῦν μεταπηδήσεις. Καὶ ἔχοντας μεταθέσει τὴν ἔμφαση στὴν κριτικὴ ἱκανότητα, λίγα θὰ ἔχει κανεὶς νὰ ‘μάθει’ γιὰ νὰ καλύψει τὶς ὧρες τοῦ τετρά­μηνου, καὶ πάλι σὲ μερικὰ μόνο μαθήματα.

Δώδεκα χρόνια

Ἡ μείωση τῶν ὡρῶν καὶ τῆς ὕλης ἐνδέχεται νὰ τρομάξει τοὺς γονεῖς, ὅτι τὰ παιδιά τους δὲν θὰ μαθαίνουν τίποτα — λὲς καὶ τώρα μαθαίνουν! Ὅλες οἱ σχετικὲς ἔρευνες ἐπιβεβαιώνουν τὸν Πλάτωνα, ὅμως ἀπορῶ πῶς γίνονται, γιὰ ποιὸ λόγο, ἀφοῦ στὴν πράξη δὲν τὶς ὑπολογίζουμε. Μαθητὲς καὶ φοιτητὲς ἀποβάλλουν τὰ ἐννέα δέκατα ὅσων ὑποτίθεται ὅτι μαθαίνουν, δὲν συγκρατοῦν παρὰ μόνο αὐτὰ μὲ τὰ ὁποῖα συνεχίζουν νὰ ἀσχολοῦνται καὶ μετὰ τὶς σπουδές τους. Παίρνουμε τόσα χρόνια ἀπὸ τὰ παιδιά μας καὶ τὰ πετᾶμε στὸ καλάθι τῶν ἀχρήστων. Χρειά­ζεται ἑπομένως νὰ ἐξηγηθεῖ στοὺς γονεῖς νὰ μὴν ὑπολογίζουν τὸ σχολεῖο σὰν ἕνα ἡμερήσιο ἢ ἑβδομαδιαῖο πρόγραμμα ἀλλὰ σὰν μιὰ περίοδο 6 + 6 ἐτῶν, στὴ διάρκεια τῶν ὁποίων λίγες καθημερινὲς ὧρες σπουδῶν εἶναι πολὺ περισσότερες ἀπ’ ὅσες χρειάζονται γιὰ νὰ μάθουν τὰ παιδιὰ ὅσα εἶναι πράγματι σημαντικά, καὶ ἐπιπλέον γιὰ νὰ ἀσκηθοῦν νὰ σκέφτονται, κάτι ποὺ τώρα δὲν γίνεται καθόλου ἐνῶ θὰ τὸ χρειαστοῦν παντοῦ, στὴν ὅποια ἐπαγ­γελ­ματι­κή τους πορεία καὶ ἐξίσου στὴν ἰδιωτική τους ζωή.

Κανένα μάθημα, οὔτε κἂν ἡ Γλῶσσα, δὲν πρέπει νὰ ἐπιβάλ­λε­ται, πέρα ἀπὸ τὰ μαθήματα προσανατολισμοῦ στὴν Τρίτη Λυκεί­ου, ὅσο τὰ παν/μια δὲν ὀργανώνουν δικές τους ἐξετάσεις, καὶ πάλι μὲ προαιρετικὴ τὴν παρακολούθησή τους. Ὅσοι ἀσχοληθοῦν στὸ φροντιστήριο ἢ μόνοι τους, δὲν θὰ ὑποχρεώνονται νὰ ἔρχονται καὶ στὸ σχολεῖο ἂν δὲν θέλουν, θὰ πρέπει ὅμως νὰ πραγματοποιοῦν τὶς ἐργασίες ποὺ ἀναθέτει τὸ σχολεῖο, ἐφόσον συμβάλλουν στὴν ἀξιολόγη­σή τους.

Ὑπάρχουν μαθήματα θεμελιακά: τόνισέ το, τεκμη­ρίω­σέ το, ἐξή­γησέ το, καὶ ἄσε τὰ παιδιὰ νὰ ἀποφασίσουν. Ὅσο σημαντικὰ κι ἂν εἶναι, καὶ ἰδίως τότε, δὲν θὰ ἐπιβληθοῦν. Ἐπιλέ­γει κανεὶς ὅ,τι τὸν ἐνδιαφέρει, μὲ ὅποια κριτήρια θέλει, καὶ παρα­κολουθεῖ συστη­ματικὰ ἢ περιστασιακά, ἢ ἐμφανίζεται γιὰ ἐξετά­σεις καὶ γιὰ νὰ συ­νομιλεῖ μὲ τοὺς καθηγητές, τὸ ὁποῖο μπορεῖ νὰ γίνεται ἐπίσης μὲ email.

Δὲν ἀποκλείω τὴν ἀντίρρηση πὼς ἡ ἐλεύθερη παρακολούθηση ὑπονομεύει τὴν ‘κοινωνικοποίηση’, στὴν περίπτωση ποὺ τὰ παι­διὰ ἐπιλέξουν, ἐπειδὴ δὲν δουλεύουν καὶ οἱ δύο γονεῖς, νὰ μὴν ἔρχονται στὸ σχολεῖο οὔτε κἂν γιὰ νὰ συναντήσουν φίλους, νὰ παίξουν, κ.λπ. Λυπᾶμαι ἂν αὐτὸ προκαλεῖ ἔκπληξη, ὅμως δὲν νοεῖται καταναγκα­στικὴ κοινωνικοποίηση. Ἐδῶ κι ἂν χρει­άζεται ἐλευθερία!

Τί κάνει ὅποιος ἐπιλέγει ἕνα μάθημα γιὰ νὰ ἀνακαλύψει ὅτι δὲν τοῦ ἀρέσει ὁ καθηγητής; Ἐγγράφεται σὲ ἄλλη σχολικὴ μονά­δα, ἢ ἐπιλέγει ἄλλο μάθημα στὴ θέση του. Ἴσως εἶναι προτιμό­τερο στὴν περίπτωση αὐτὴ νὰ μὴν ὑπάρχει δυνατότητα τηλεκ­παί­δευσης, νὰ ἐνθαρρύνεται ἡ παρουσία στὸ σχολεῖο σὲ μαθή­ματα ποὺ συγκεντρώ­νουν ἀρκετὸ ἐνδιαφέρον γιὰ νὰ γίνονται ἀπὸ κοντά. Οἱ με­ταπη­δή­σεις εἶναι ἁπλές, ἐφόσον ἡ ὕλη εἶναι λιγώτερη καὶ ὁ τρόπος ὅσο γίνεται ἀπαλ­λαγμένος ἀπὸ κάθε εἴ­δους ἀπομνημόνευση.

Γιατί ὑπάρχει τὸ σχολεῖο;

Σκοπὸς Γυμνασίου καὶ Λυκείου δὲν μπορεῖ νὰ εἶναι ἡ κατάρ­τιση, ἂν ὄχι γιὰ ἄλλο λόγο, ἐπειδὴ σπάνια ἕνα παιδὶ σὲ αὐτὴ τὴν ἡλικία γνωρίζει πραγματικὰ μὲ τί θὰ ἀσχοληθεῖ μεγαλώνοντας, ὅταν καὶ ὡς φοιτητὴς συχνὰ ἔχει κάνει ἀπερίσκεπτη ἐπιλογή, ἢ οὔτε κἂν μπορεῖ νὰ κάνει σωστὴ ἐπιλογή, ἐξακολουθεῖ νὰ μὴν ἐνδιαφέρεται ἰδιαίτερα γιὰ τίποτα. Χρειάζεται ἐλεύθερη ἐπαφὴ μὲ τὶς ἀξίες καὶ τὰ ἐνδια­φέροντα τῆς κοινωνίας, καὶ ἄσκηση τῆς σκέψης μὲ κύριο σκοπὸ τὰ παιδιὰ νὰ δοῦν δυνατότητες καὶ προβλήματα τοῦ κό­σμου στὸν ὁποῖο βρί­σκονται, νὰ πάρουν βοήθεια νὰ ἀνακαλύψουν τὰ δικά τους ἐνδια­φέροντα καὶ τὴν προσωπική τους πορεία. Ἄλλωστε πῶς θὰ γινόταν κατάρτιση σὲ τόσα μαθήματα; Κατάρτιση καὶ ἐξειδίκευση πηγαίνουν μαζί. Ἡ σημερινὴ ὕλη καὶ ἡ ὑποχρεωτικότητα ὅλων αὐ­τῶν τῶν μαθημάτων χρειάζεται νὰ δώσει τὴ θέση της στὴν δοκιμή, τὸν πειραματισμό, νὰ ἀλλάζουν τὰ παιδιὰ μαθήματα εὔκολα, μὲ τὴν ἔμφαση νὰ δίνεται συνεχῶς στὴν ἀνάπτυξη τῆς σκέψης, καὶ πάλι ἐλεύθερα. Καὶ ἐπειδὴ τὸ σχολεῖο θὰ τοὺς ἀφήνει περισσότερο χρόνο, θὰ ἔχουν δυνατότητα μόνοι τους νὰ ἀσχοληθοῦν μὲ τὰ ἐνδιαφέροντά τους, πέρα καὶ ἀπὸ τὴ βοήθεια ποὺ θὰ παίρνουν ἀπ’ ὅσα σχετικὰ προσφέρει τὸ σχολεῖο.

Μιὰ ἀντίρρηση εἶναι πιθανή, ὅτι μὲ προαιρετικὴ συμμετοχὴ στὶς παραδόσεις ἴσως δὲν ἐρχόταν κανεὶς στὸ σχολεῖο ἢ ἐλάχιστοι. Τὸ ἐνδεχόμενο αὐτὸ ἀκούγεται ἀκόμη καὶ τρομακτικό, ἀκριβῶς ἐπει­δὴ εἴμαστε ἐθισμένοι στὸν τρόπο ποὺ (δὲν) λειτουργεῖ σήμερα τὸ σχο­λεῖο.

Γιὰ νὰ ἀντιληφθοῦμε τὸ πρόβλημα, ἂς ἀφαιρέσουμε κατ’ ἀρχὰς τὰ μαθήματα προσανατολισμοῦ, γιὰ τὰ ὁποῖα πληρώνει κανεὶς καὶ φροντιστήριο. Ἐκεῖ τὸ σχολεῖο ἔχει νὰ φοβᾶται μόνο τὸν ἀνταγωνισμὸ ἀπὸ τὸ φροντι­στήριο, ὄχι τὴ διάθεση τῶν μαθητῶν. Ἂς δοῦμε τί γίνεται στὰ μαθήματα γενικῆς παιδείας. Ἐφόσον εἶναι ἐπιλεγόμενα, οἱ πιθα­νότητες νὰ θελήσει κάποιος νὰ τὰ παρακολουθήσει εἶναι περισσό­τερες, ἰδίως ἂν τὸ ἀντικείμενο μπορεῖ νὰ γίνει πιὸ κατανοητὸ μέσα ἀπὸ τὴ συνομιλία μὲ τὸν καθηγητή. Καὶ πάλι, γιὰ νὰ συζητήσει προβλήματα τῆς ἐργασίας του ὁ μαθητὴς θὰ ἔρχεται, ὅποτε κρίνει ὁ ἴδιος ἢ ὁ καθηγητὴς ὅτι χρειάζεται μιὰ συνεργασία ἀπὸ κοντά, ὥστε κάποιος βαθμὸς ἐπαφῆς μὲ τοὺς ἐκπαιδευτικοὺς εἶναι δεδομένος. Πολλὰ θὰ γίνονται μέσω email, καὶ ἄλλα ἀπὸ κοντά, μὲ τὸν ἀριθμὸ τῶν μαθητῶν ποὺ θὰ παρευρίσκονται στὶς ‘παραδόσεις’ νὰ αὐξομειώνεται ἀνάλογα μὲ τὸ εἶδος τοῦ μαθήματος καὶ τὶς δυσκολίες τῶν ἐργασιῶν καὶ ἀσκήσεων. Προκύπτει ἑπομένως ἐπιβάρυνση γιὰ τὸν καθηγητή, ἀφοῦ πιὰ δὲν θὰ ἔχει νὰ κάνει μιὰ παράδοση πρὸς ὅλους, ἀλλὰ ἀτο­μικὴ παρακολούθηση κάθε μαθητῆ σύμφωνα μὲ τὴν πρόοδο τῶν ἀσκήσεων καὶ ἐργασιῶν του, κυρίως μέσω email. Θὰ πρέπει νὰ σκεφτόμαστε τὸ σύστημα αὐτὸ σὰν ἕνα εἶδος ἰδιαίτερων μαθημάτων ἀντὶ μίας μόνο μαζικῆς παράδοσης.

Ἡ παιδεία χρειάζεται τὴν προσωπικότητα

Ἄραγε, μιὰ παράδοση στὴν αἴθουσα εἶναι πιὸ χρήσιμη στὸν μα­θητὴ ἀπ’ τὸ νὰ σκεφτεῖ ἐρωτήματα μὲ ἄνεση χρόνου, διαβά­ζοντας τὶς πηγὲς ποὺ θὰ χρειαστεῖ, συζητῶντας μὲ τὸν καθηγητὴ ἀπὸ κοντὰ καὶ μὲ email, καὶ ὀργανώνοντας τὶς ἐκτιμήσεις του μέσα ἀπὸ τὸ γραφτό του, εἴτε πρόκειται γιὰ μία σειρὰ σύντομων ἀπαντήσεων, εἴτε γιὰ ἐκτενῆ ἐργασία; Τὸ μά­θημα ἀπὸ κοντὰ δὲν καταργεῖται, ἀλλάζει ὅμως πολὺ ἡ φύση του. Παύει νὰ εἶναι μιὰ σειρὰ παραδόσεων ἢ μαζικῶν συζητήσεων, καὶ πραγματοποιεῖται μὲ στοχευμένες συναντήσεις γιὰ θέματα ποὺ προκύπτουν κυρίως μὲ ἀφορμὴ τὶς ἐργασίες.

Πάλι, μπορεῖ νὰ πεῖ κανεὶς ὅτι ἴσως πολλοὶ εἴτε οἱ περισσό­τε­ροι, πέρα ἀπὸ τὰ μαθήματα προσανατολισμοῦ, θὰ διεκπεραιώ­νουν πρό­χειρα τὶς ὑποχρεώσεις τους στὰ ὑπόλοιπα, ἀκόμη καὶ ἀντιγράφοντας ἀρκετὰ ἔξυπνα γιὰ νὰ μὴ συλληφθοῦν, ὁπότε τὰ μαθήματα αὐτὰ ὑποβαθμίζονται ἢ ματαιώνονται. Οὔτε αὐτὴ ἡ ἀντίρρηση θὰ προέ­κυπτε, ἂν δὲν εἴχαμε παραδοθεῖ στὸν παραλο­γισμὸ τοῦ σχολείου κάτεργου. Ἐφόσον δὲν μὲ ἐνδιαφέρει ἕνα μάθημα, θὰ ἐργαστῶ καλύτερα ἂν μὲ ἀναγκάσουν νὰ τὸ παρακο­λουθῶ; Αὐτὸ ἀκριβῶς συμ­βαίνει σήμερα μὲ τὰ γνωστὰ ἀποτελέ­σματα. Ἑπομένως, τί εἴχαμε τί χάσαμε; Οἱ πιθανότητες νὰ γίνει κάτι καλύτερο εἶναι περισσότερες, ἐνῶ ἡ ζημιά, στὴ χειρότερη περίπτωση, εἶναι μικρότερη, ἀφοῦ τουλάχι­στον ὁ μαθητὴς δὲν θὰ χάνει τὸν χρόνο του στὶς παραδόσεις.

Τέλος, ἡ Τρίτη Λυκείου εἶναι χρονιὰ προετοιμασίας γιὰ τὴν τριτοβάθμια, ἔχει μόνο μαθήματα Πανελλαδικῶν καὶ διαμορφώ­νεται μὲ τμήματα διαφορετικῶν ταχυτήτων, κ.λπ.

Σὲ (ὄχι μεγάλο) βάθος χρόνου, οἱ ἐπιλογὲς τῶν μαθητῶν θὰ ἔχουν ἐκτιμηθεῖ στατιστικά, ὁπότε θὰ γνωρίζουμε πόσοι καθη­γητὲς σὲ ποιὲς εἰδικότητες χρειάζεται νὰ ἐξασφαλίζονται. Μέχρι αὐτὸ νὰ συμβεῖ, ὑπάρχει οὕτως ἢ ἄλλως πλεόνασμα. Ἐννοεῖται ὅτι σχολὲς ποὺ ἐκπαιδεύουν καθηγητὲς ἄσκοπα, θὰ πρέπει νὰ περιοριστοῦν στὸ ἐρευνητικό τους ἔργο, ἂν εἶναι δημόσιες, καὶ πάντως νὰ εἰδοποιοῦν τοὺς φοιτητὲς γιὰ τὴν ἀνύπαρκτη ἐπαγ­γελματικὴ προοπτική τους.

Συνοπτικά: εὐέλικτο ὀλιγόωρο πρόγραμμα προσαρμοζόμενο στὶς ἐπιλογὲς τῶν ἴδιων τῶν μαθητῶν, μὲ ὕλη γνωριμίας καὶ ὄχι κατάρτισης, μὲ ἐπικέντρωση διαρκῶς, μέσα ἀπ’ ὅλα τὰ μαθήμα­τα, στὴν ἀνάπτυξη τῆς κριτικῆς δύναμης, τῆς ὑπευθυνότητας καὶ τῆς δημι­ουργικότητας, μὲ συνεχεῖς ἐργασίες καὶ τὸν αὐστηρότερο δυνατὸ ἀποκλεισμὸ κάθε εἴδους ἀπομνημόνευσης, μὲ τὰ λιγώτερο ‘δημοφι­λῆ’ μαθήματα νὰ καλύπτει ἡ τηλεκπαίδευση, καὶ μὲ ἐλευ­θερία καὶ εὐ­ελιξία στὶς παρακολουθήσεις.

Μιὰ οὐσιαστικὴ ἐπαφή

Ὑπάρχει ὁ κίνδυνος νὰ ἀποφεύγουμε τὴν πραγματικότητα συγκρί­νοντας τὴν Ἑλλάδα μὲ χῶρες ἀκόμη πιὸ προβληματικές, δοξάζοντας τὸν Θεὸ ἐπειδὴ οἱ μηχανικοί μας δὲν φτιάχνουν ἑτοι­μόρροπα σπίτια, οἱ ναυτικοί μας δὲν βυθίζουν τὰ καράβια, κ.λπ. Φοβᾶμαι ὅτι μία τέ­τοια ‘ὀλιγάρκεια’ μᾶς ἔχει καθηλώσει. Ζητού­μενο δὲν εἶναι νὰ ψευ­τοκάνουμε μιὰ δουλειά, ἀλλὰ νὰ εἴμαστε δη­μι­ουργικοί. Ἂν ἔστω ὑπῆρχε χαρὰ στὴν καθυστέρησή μας, γιατί ὄχι; Ὅμως δὲν βλέπω με­γάλη χαρὰ στὸ σχολεῖο γιὰ τὸ σχολεῖο, οὔτε ἔξω, ἀλλὰ ἀπογοήτευση, στειρότητα, ἀπάθεια, κυνισμό… Δὲν χρειάζεται νὰ γίνει κάτι; Ἢ μήπως ἡ πραγματικότητα εἶναι ἀκόμα χειρότερη; Μήπως δὲν ἀξί­ζου­με κάτι καλύτερο; Ἔχει συμβεῖ καὶ ἄλλοτε. Ἂς θυμηθοῦμε τὴν παρακμὴ τῶν ἀρχαίων ἑλ­ληνικῶν πόλεων. Μᾶς φαίνεται ἁπλὸ ἢ τυχαῖο ἡ ἴδια ἡ πόλη του νὰ ἐκτελέσει τὸν Σωκράτη; Ἔχουν συμβεῖ καὶ στὶς ἡμέρες μας ἐκτελέσεις, μὲ ἄλλους τρόπους. Ἡ περίπτωση τοῦ Συκουτρῆ εἶ­ναι εὐρύτερα γνωστή, δὲν εἶναι ἡ μόνη.

Τὰ χρόνια τοῦ σχολείου ἴσως δώσουν ἀφορμὴ σὲ ὁρισμένους μα­θητὲς καὶ ἐκπαιδευτικοὺς νὰ δημιουργήσουν οὐσιαστικὴ ἐπα­φή. Στὶς θεμέλιες βαθμίδες τῆς ἐκπαίδευσης ὁ δάσκαλος ἔχει ὅπως οἱ γονεῖς προορισμό του τὰ παιδιά. Γι’ αὐτὸ οἱ ἐντὸς ἢ ἐκτὸς σχολείου δάσκα­λοί μας, ἐπηρέασαν ξεχωριστὰ τὴν ἐξέλιξή μας, καὶ καμμιὰ φορὰ τὴ σημάδεψαν. Ἴσως ἔτσι ἐξηγεῖται ἡ περίπτω­ση τοῦ Βίτγκενστάιν, ὁ ὁποῖος ὑπηρέτησε μὲ θέρμη στὴν πρωτοβάθμια, ἐνῶ μόλις διορίστηκε στὸ παν/μιο δὲν τὸ ἄντεξε, χαρακτήρισε τὴ δουλειά του ‘ζωντανὸ θάνα­το’, καὶ παραιτήθηκε.

Ἡ συνάντηση δασκάλων καὶ μαθητῶν θὰ μποροῦσε νὰ εἶναι πιὸ γόνιμη, ἂν εἴχαμε διαμορφώσει ἀλλιῶς τὸ σχολεῖο μας. Νομί­ζο­ντας ὅτι εἶναι δυνατὸ νὰ ἐκπαιδεύουμε τοὺς πάντες στὰ πάντα, ἀφήνουμε ἀβοήθητους καὶ ὅσους ἐκλιπαροῦν γιὰ γνώση. Στὴν παιδεία ἡ προσωπικὴ σχέση δὲν εἶναι ποτὲ κάτι ἀσή­μα­ντο. Ὁπουδήποτε ὑπάρχουν προσωπικὲς σχέσεις, εἶναι τὸ κύ­ριο, εἶ­ναι κάτι ἀδίδακτο, εἶναι ἱερό, καὶ τὰ ὑπόλοιπα δευτερεύουν. Ἰδίως στὶς θεμέλιες βαθμίδες τῆς ἐκπαίδευσης, ὅπου τὰ παιδιὰ δὲν χρειάζονται οὔτε μποροῦν νὰ ἔχουν κατάρτιση σὲ κάποιο ἀντι­κείμενο ἀλλὰ μιὰ συνολική, ‘ὑπαρξιακή’, ὤθηση, οἱ προ­σωπικὲς σχέσεις προ­ηγοῦνται μὲ ἀπόσταση. Ὑπάρχει ἀρετὴ γιὰ τὸν ἐκπαιδευτικὸ μεγαλύτερη ἀπὸ τὸ ἐνδιαφέρον γιὰ τὰ παιδιά;

Δὲν γίνεται νὰ ἔχουμε ὅσους σωστοὺς καθηγητὲς θέλουμε

Μὲ τὸν σημερινὸ ἀνταγωνισμὸ καὶ τὰ πολλαπλὰ κριτήρια, δὲν φαίνεται πιθανὸ νὰ διοριστεῖς ἂν εἶσαι ἄσχετος. Οἱ καθηγητὲς εἶναι περισσότερο ἀπ’ ὅσο χρειάζεται ἱκανοὶ στὸ ἀντικείμενό τους — πέρα ἀπὸ τὴ γενική τους παιδεία, νοοτροπία καὶ εὐαισθησία, ὅπου συχνὰ ὑπάρχουν προβλήματα. Τὰ προβλήματα αὐτά, κι ἂν τὰ ἐντόπιζε ἡ ἀξιολόγηση, δὲν θὰ μποροῦσε νὰ τὰ διορθώσει ἐφόσον ἡ εὐ­αισθησία δὲν διδάσκεται. Ἐπειδὴ λοιπὸν ὅ,τι κι ἂν κάνουμε, δὲν γίνεται νὰ ἔχουμε μαζικὴ παραγωγὴ σωστῶν καθη­γητῶν, ἂς φροντίζουμε νὰ καλύπτονται ὅσο γίνεται σπουδαιότερα τυπικὰ προσόντα, πτυχία, μεταπτυχιακά, κ.λπ., δίνοντας στοὺς μαθητὲς τὸ δικαίωμα νὰ ἀπο­φύγουν ὅσους καθηγητὲς δὲν θέλουν, γιὰ ὅποιο λόγο κι ἂν δὲν τοὺς θέλουν. Ἡ σχέση δάσκαλου μαθητῆ εἶναι πολύπλοκη. Τὰ περίεργα καὶ ἀπρόβλεπτά της ἐπιλύει φυσι­ο­λογικὰ ἡ δυνατότητα τῶν μαθη­τῶν νὰ ἐπιλέγουν μαθήματα καὶ νὰ ἀναθεωροῦν τὶς ἐπιλογές τους.

Ἀξιολογῶ τοὺς καθηγητὲς στὴν δευτεροβάθμια σημαίνει ἀξιο­λογῶ τοὺς καθηγητὲς στὴν τριτοβάθμια (ἐν ταυτῷ, ἀλλὰ χρειά­ζεται καὶ προηγουμένως καὶ εἰδικῶς). Εἶναι γνωστὸ τὸ παιχνίδι ποὺ κάνουν κλίκες καὶ κόμματα στὰ παν/μια. Συνήθως ἡ ἀνά­δειξη τῶν καθη­γητῶν ὀφείλεται σὲ διάφορες συναλλαγές, καὶ τε­λευταία ἔρχεται ἡ ἀξία τους. Ἔστω ἔτσι. Ἂν ἡ ἀξιολόγηση στὴν δευτεροβάθμια φανε­ρώσει προβλήματα, αὐτὸ δὲν πρέπει νὰ ἔχει ἀμέσως συνέπειες στὴν τριτοβάθμια; Κι ἂν βρίσκεσαι μὲ τόσο διαβρωμένη ἀκαδημαϊκὴ κοινότητα, ποιό ὑπουργεῖο θὰ βάλει τάξη; Ἔπειτα, πῶς θὰ βελτιώ­σεις ὅποιον ὑστερεῖ; Θὰ τὸν ξανα­στείλεις στὴν πηγὴ τοῦ προβλή­ματός του; Θὰ τὸν στείλεις σὲ ἄλλο μηχανισμό, ὁ ὁποῖος γιατί θὰ λειτουργεῖ καλύτερα;

Σὲ κάθε περίπτωση, ὅταν ἀντιμετωπίζω ἕνα πρόβλημα, ἀσχολοῦμαι μὲ τὴν κύρια αἰτία καὶ συνεχίζω στὴ μικρότερη, μετὰ στὴν ἀμέσως μικρό­τερη, κ.ο.κ. Ποιό εἶναι τὸ πρῶτο ποὺ χρειάζεται διόρθωση στὸ σχολεῖο μας σήμερα; Ἂν εἶχα ἕναν Ἀριστοτέλη σὲ κάθε τάξη, θὰ ξεχείλιζε ἡ γνώση στὶς μαθητικὲς διάνοιες; Ἂν ὄχι, πρέπει νὰ ἀρχίσω ἀπὸ ἀλλοῦ. Ἂν ναί, φροντίζω γιὰ παν/μιο ποὺ ἐκπαιδεύει Ἀρι­στοτέληδες. Τὰ ὑπόλοιπα εἶναι ράβε ξήλωνε δουλειὰ νὰ μὴ σοῦ λεί­πει.

Ἂς φροντίσουμε νὰ διαμορφώσουμε τὸ ἐκπαιδευτικό μας σύστημα ὑπολογίζοντας ὡς ἀναπόφευκτη συνθήκη τὴ σχετικὴ σπανιότητα πράγματι κατάλληλων ἐκπαιδευτικῶν, τὴν ὕπαρξη τῶν ὁποίων κανένας θεσμὸς δὲν μπορεῖ νὰ ἐγγυηθεῖ — δὲν μπορεῖ νὰ ἐκπαι­δεύ­σει ὅσους χρειάζονται, ἢ ἔστω ἕναν, καὶ δὲν μπορεῖ νὰ τοὺς ἀξιο­λο­γήσει. Τὸ ἴδιο ἀπρόβλεπτη εἶναι ἡ ὕπαρξη κατάλληλων μαθητῶν. Καὶ ὑπάρ­χουν βαθμοί, δὲν εἶναι ὅλα λευκὰ ἢ μαῦρα, γι’ αὐτὸ χρειάζεται εὐελιξία καὶ ἐλευθερία.

Σοφώτερα παιδιά

Εὐτυχῶς πολλὰ παιδιὰ ἔχουν ἱκανὴ νοημοσύνη, γιὰ τὰ ὁποῖα κάποιο καλὸ προκύπτει, τραγικὰ μικρὸ σὲ σχέση μὲ τὴν ἐπέν­δυση τοῦ χρόνου τους, ἀλλὰ ὑπαρκτό. Ἔχουν συνειδητοποι­ήσει τὸ ἁπλούστερο, ὅτι ἀφοῦ δὲν μποροῦν νὰ ἀποφύγουν τὸ σχολεῖο, συμ­φέ­ρει νὰ χρησιμοποιοῦν τὶς ὧρες αὐτὲς γιὰ νὰ μά­θουν κάτι. Ὡς μαθη­τὴς χρει­άζεται νὰ ἐκτιμάω πραγ­ματικὲς ὠφέλειες, ἔστω μικρές, νὰ μὴν ὑποχωρήσω στὸ σύστημα καὶ καταντήσω νὰ πα­ρα­μελῶ τὸν ἑαυτό μου.

Γιὰ ποιό λόγο εἶναι ‘συστημικὸ’ νὰ παραμελῶ τὴ μάθηση, ὅταν τὸ σύστημα μὲ θέλει ἀκριβῶς ‘σπασικλάκι’; Καὶ ὅμως! Ἔστω ὅτι μὲ κλειδώνουν μὲ τὶς ὧρες νὰ ἀκούω πιάνο, νομίζοντας πὼς αὐτὸ εἶναι μουσικὴ ἐκπαίδευση, δηλαδὴ ὅ,τι γίνεται σήμερα στὰ σχολεῖα. Ὑποτάσσομαι στὸ ‘ἐνδιαφέρον’ αὐτό, ἂν μισήσω τὸ πιάνο, ὄχι ἂν κατορθώσω νὰ τὸ ἀνεχθῶ καὶ θελήσω νὰ τὸ γνωρίσω ἀληθινά. Δυστυχῶς δὲν προκύπτει σὲ ὅλους ἡ σύνεση αὐτή, νὰ ποῦν χρειά­ζο­μαι πραγματικὴ παιδεία. Πιὸ πιθανὸ εἶναι νὰ ἀφομοιωθοῦν ἀπὸ τὸ σύστημα καὶ νὰ τὸ ρίξουν στὸν χαβαλέ, we don’t need no education, κ.λπ. Ὁ ‘παιδαγωγὸς’ τοῦ σχολείου–κά­τερ­γου ἀδιαφο­ρεῖ γιὰ τὴ γνώση, ἀλλιῶς δὲν θὰ ἀγνοοῦσε στοιχειώδεις προϋ­πο­θέ­σεις τῆς ἐκπαίδευσης. Ἀφομοιώνομαι μαζί του στὸν βαθμὸ ποὺ κι ἐγὼ καταντάω νὰ ἀδιαφορῶ γιὰ τὴ γνώση, μὲ ὅποιο τρόπο κι ἂν ἐκδηλώνω τὴν ἀδιαφορία μου.