Γιῶργος Βαλσάμης, Ἂς σκεφτοῦμε τὴν ἐκπαίδευση

Σημείωση: οἱ ἀπόψεις ποὺ διατυπώνονται στὰ κείμενα τῶν καθηγητῶν ἐκφράζουν τοὺς συγγραφεῖς, δὲν ἐκπροσωποῦν ἀπαραιτήτως τὴν σχολικὴ μονάδα συνολικά.

Γιὰ ποιό λόγο τὸ δημόσιο σχολεῖο, μὲ τόσους πόρους καὶ τόσες δυνατότητες, δὲν φθάνει οὔτε κἂν στὸ ἐπίπεδο ἑνὸς μέτριου φροντι­στή­ριου; Πῶς θὰ δικαιολογηθεῖ ἡ ἀποτυχία του, ὅταν δὲν χρει­άζεται κἂν σκέ­ψη; Μὲ τὰ φροντιστήρια τὸ πρόβλημα ἔχει λυθεῖ, ἔστω προσωρινὰ καὶ ἐν μέρει, καὶ τὸ κράτος, ἐδῶ καὶ δεκαετίες, δὲν μπορεῖ οὔτε νὰ ἀντι­γράψει τὴ λύση, νὰ τὴν προσαρμόσει στὶς ἀνάγκες τοῦ δημόσιου σχολείου.

Δώδεκα ὁλόκληρα χρόνια ἐκπαίδευσης καὶ ὅμως δὲν διδάσκουν οὔτε κἂν τὶς στοιχειώδεις προϋπο­θέσεις τῆς σκέψης, ἐνῶ εἶναι ὁ κανόνας, ὄχι ἐξαίρεση, νὰ τελειώνεις ἀκόμα καὶ τὸ Παν­/­μιο χωρὶς νὰ σκέφτεσαι! Ἴσως ξεχωρίζεις στὴν εἰδικότητά σου, δὲν λείπει ἡ εὐφυΐα, κι ἔτσι ἀποκτᾶς οἴηση ἐνῶ συνεχίζεις νὰ μὴ σκέφτεσαι! Εἶναι σὰν νὰ ἔμαθες μιὰ διαδρομὴ ἀγνοῶντας τί εἶναι στροφή, εὐθεῖα, παράκαμψη, ἐπιτάχυνση, κ.λπ., παραμένοντας ἀνί­κανος (νομίζοντας ὅμως ὅτι εἶ­σαι ἱκανός!) νὰ βρεῖς τὸν δρό­μο σου ὁπουδήποτε ἀλλοῦ.

Πῶς γίνεται νὰ εἶσαι καλὸς στὴ Φυσική, στὰ Οἰ­κονομικά, στὴ Νομική, στὴν Ἰατρική, ἢ σὲ ὅποια εἰδίκευση, καὶ ὅμως νὰ μὴ σκέφτεσαι; Σκέφτομαι σημαίνει πραγματοποιῶ τὴ σκέψη συνολικά, ὄχι μόνο σὲ μιὰ εἰδίκευση, δηλαδὴ ἔχω ἔννοιες διαυγεῖς καὶ συγκροτημένες, ἱκανὲς νὰ ἀποβλέπουν ἔγκυρα στὸ σύνολο τοῦ βίου, ἀπ’ ὅπου διαμορ­φώνω σχέσεις μὲ τοὺς ἄλ­λους, ἔχω ἀκριβῆ εἰκόνα γιὰ τὸν ἑαυτό μου, γιὰ κοινωνικὰ καὶ πο­λιτικὰ ζητήματα, κ.λπ. Ἡ ἐξειδικευ­μένη σκέψη εἶναι σὰν μιὰ συνήθεια καὶ σὰν ἐργαλεῖο. Κάνεις τὴ δουλειά σου ἀκολουθῶντας κάποια ρουτίνα, καὶ μόλις τελειώσεις βά­ζεις τὸ ἐργαλεῖο στὸ συρτάρι. Ποιός θὰ σκεφτεῖ στὴ θέση σου τὴν ὑπόλοιπη ζωή σου;

Νικόλαος Γύζης, Κρυφὸ Σχολειό

Τὸ Λύκειο ὑποτίθεται πὼς δὲν εἶναι ὑποχρεωτικό, ὅμως τί σημαίνει στὴν πράξη πὼς ἔχω δικαίωμα νὰ τὸ ἀγνοήσω, ὅταν τὸ ἀπολυτήριο εἶναι ἀναγκαῖο σὲ τόσες περιπτώσεις; Περαιτέρω, μπο­ρῶ νὰ φἐρω τὸ πρόγραμμα τῶν σπουδῶν στὰ μέτρα μου; Ἑνιαῖο ὑποχρεωτικὸ πρόγραμμα ση­μαίνει ὅτι ἐνδιαφέρονται ὅλοι γιὰ τὰ ἴδια μα­θήματα μὲ τὸν ἴδιο τρόπο τὴν ἴδια στιγμή! Ἡ παράνοια χτυπάει κόκκινο. Ὅπως εἶναι σήμερα τὸ ἐκπαιδευτικό μας σύστημα, δὲν ἔχω οὔτε κἂν δικαίωμα νὰ ἐκπληρώσω τοὺς στόχους τοῦ σχολείου, ὁσοδήποτε ἀνεπαρκεῖς ἢ ἀνεπιθύμητους, μὲ τὸν δικό μου ὅμως τρόπο, ἀντὶ νὰ ἔρχομαι στὶς παραδόσεις.

Ἀρ­κετὰ παιδιὰ δὲν ἀπατῶνται, ὑποψιάζονται πὼς ὁ χρόνος τους ξοδεύεται ἄσκο­πα. Ὁ Βα­σίλης (Β Γυμνασίου) θέλει νὰ βεβαιωθεῖ, “αν το σχολείο είναι όντως τόσο σημαντικό όσο λένε και αν αξίζει όλα τα χρόνια που θα αφιερώσω”. Βέβαια, γιὰ νὰ φθάσει στὴν Β Γυμνασίου ἔχει ἤδη ἀφιερώσει μπόλικα χρόνια, κι ἂν ἐξακολουθεῖ νὰ ἀμφιβάλλει γιὰ τὴν ἀξία τοῦ σχολείου, μᾶλλον τὸ ὁριστικό του συμπέρασμα δὲν θὰ εἶναι εὐχάριστο. Πραγματικά, τὸ σχολεῖο μας δὲν ἀξίζει οὔτε τὰ μισὰ χρόνια, εἶ­ναι ἀνώφελο σὲ σχέση μὲ τὸν χρό­νο ποὺ ἐπενδύουμε. Πιὸ σωστὰ θὰ ἔπρεπε κανεὶς νὰ ρω­τή­σει: ὑπάρχει στὸν χῶρο τῆς παιδείας κάτι πιὸ ἄχρη­­­στο ἀπὸ τὸ σχο­λεῖο;

Τουλάχιστον στὶς θε­μέλιες ἐκπαιδευτικὲς βαθμίδες σκοπὸς δὲν μπορεῖ νὰ εἶναι ἡ κατάρτιση σὲ κάποιο ἀντικείμενο, ἀλλὰ ἡ γνωριμία μὲ τὶς ἀξίες, τὶς δυνάμεις, τὶς εὐκαιρίες καὶ τοὺς προβληματισμοὺς τοῦ κοινωνικοῦ περιβάλλοντος, ἡ γε­νικὴ ὤθηση νὰ διαμορφώσεις ἕνα πιὸ δημιουργικὸ ἑαυτό. Ἡ ἀπο­τυ­χία τοῦ σχολείου μας ἔχει διπλὴ ὄψη: δὲν διδά­σκει ὅσα εἶναι δυνατὸ καὶ χρήσιμο νὰ μεταδοθοῦν καί, ἀκό­μη χειρότερα, φυλακίζει στὶς αἴ­θου­­σες παι­διὰ ποὺ δὲν ἀνέ­χονται συγκεκριμένα μαθήματα ἢ καθηγητές.

Ἂν ἡ οὐσία γίνει φανερὴ στὸ ἀληθινό της μέγεθος, ὅτι δὲν γίνεται νὰ τὴν ἀγνοήσουμε χωρὶς νὰ ἀποκοποῦμε ἀπὸ τὴν πραγ­μα­τικότητα, οἱ λύσεις δὲν λείπουν — ἀρκεῖ νὰ θέλουμε νὰ δοῦ­με τὸ πρόβλη­μα. Γιατί ὅμως θὰ ἀπέφευγαν τὴν πραγματικότητα οἱ ἴδιοι οἱ γονεῖς; Γιὰ τὸν ἁπλὸ λόγο ὅτι δὲν ἐμπιστεύονται τὰ παιδιά τους! Φοβοῦ­νται ὅτι τὰ παιδιά τους δὲν μποροῦν νὰ ἀποφασίζουν ποιὰ μαθήματα θὰ πάρουν, ἂν θὰ διαβάζουν, πότε θὰ διαβάζουν, ἂν θὰ παρακολουθοῦν τὶς παραδόσεις, κ.λπ. Πολὺ σπάνια θὰ βρεῖς γονεῖς ἱκανοὺς νὰ βοηθήσουν τὰ παιδιά τους νὰ ἀναπτύξουν τὴν ὑπευθυνότητα καὶ τὴ νοημοσύνη τους. Ἀπὸ τὴ μιὰ τὰ κυνηγᾶνε μὲ τὸ γάλα μὴ χάσουν ἕνα γραμ­μάριο, ἀπὸ τὴν ἄλλη τὰ βά­ζουν νὰ χρυσοπληρώνουν τὴ φροντίδα αὐτὴ μὲ ὑποτα­γὴ καὶ ἀκρισία. Καὶ βασιλεύει ἐπί­σης στοὺς γονεῖς ἡ πλάνη ὅτι τὸ σχολεῖο ὄχι μόνο γνωρίζει τὸ καλό σου ἀλλὰ πρέπει καὶ νὰ στὸ ἐπιβάλει! Ἀντὶ νὰ δώσει στὰ παιδιὰ ἀφορμὲς γιὰ σο­βαρότητα, τὸ σχολεῖο συνεχίζει τὴ γονεϊκὴ ἀστοχία, ἀντιμετωπίζει τὰ παιδιὰ μὲ ἀπερισκεψία, σὰν νὰ ἦταν κα­θυστερημένα καὶ ἀνεύθυνα.

Ἡ συμβουλὴ τοῦ Πλάτωνα

 Ἐδῶ καὶ χιλιάδες χρόνια, ὄχι κάποιος τυχαῖος ἀλλὰ αὐτὸς μὲ τὴ σκέψη τοῦ ὁποίου σκεφτόμαστε σὲ ὁλόκληρο τὸν λεγόμενο ‘δυτικὸ’ πολιτισμό, ὁ Πλάτων, εἰ­δοποιεῖ: μὴ διδάσκεις μὲ τὴ βία στὰ παι­διὰ τὰ μα­­θήματα. Ἡ ὑπό­δειξη αὐτὴ θὰ ἔπρεπε νὰ βρίσκεται στὴν εἴσοδο τοῦ ὑπουργείου παιδείας καὶ στὴν εἴσοδο κάθε σχο­λείου, νὰ τὴν μαθαίνουν ἀπ’ ἔξω ὅσοι ἔχουν ὁποιαδήποτε σχέση μὲ τὴν ἐκπαίδευση καὶ πρῶτα οἱ γονεῖς, νὰ εἶναι ἡ καρδιὰ τοῦ σχο­λείου μας.

Ὁ ἐλεύθερος δὲν πρέ­πει νὰ μαθαίνει κα­νένα μάθημα σὰν νὰ ἦταν δοῦλος. Οἱ ἀναγκαστικὲς σωματι­κὲς προσπάθειές μας δὲν βλάπτουν τὸ σῶμα καθόλου, ὅμως στὴν ψυχὴ δὲν παραμένει κανένα μάθημα μὲ τὴ βία. Λοιπόν, μὴν ἀνα­τρέφεις τὰ παιδιὰ στὰ μαθήματα μὲ τὴ βία, ἀλλὰ μὲ τὸ παιχνίδι, ὥστε καὶ νὰ γίνεις πιὸ ἱκανὸς νὰ διαπιστώσεις τὶς ἰδι­αί­τερες κλίσεις καθενός τους

Πλάτων, Πολιτεία 536e–537a (οὐδὲν μάθημα μετὰ δουλείας τὸν ἐλεύ­θε­ρον χρὴ μαν­θάνειν. οἱ μὲν γὰρ τοῦ σώματος πό­νοι βίᾳ πο­νούμε­νοι χεῖ­ρον οὐδὲν τὸ σῶμα ἀπερ­γά­­ζονται, ψυχῇ δὲ βίαιον οὐ­δὲν ἔμμονον μάθη­μα. Μὴ τοί­νυν βίᾳ, ὦ ἄριστε, τοὺς παῖδας ἐν τοῖς μα­θή­­μασιν ἀλλὰ παίζοντας τρέφε, ἵνα καὶ μᾶλ­­λον οἷός τ’ ᾖς καθορᾶν ἐφ’ ὃ ἕκα­στος πέφυ­κεν)
Ραφαήλ, Ἡ Σχολὴ τῶν Ἀθηνῶν (Πλάτων καὶ Ἀριστοτέλης)

Ἂν οὐσία τῆς ἐκπαί­δευσης εἶναι ἡ ἐλευθερία καὶ ἡ χαρά, χωρὶς αὐτὰ δὲν ὑπάρχει σχολεῖο. Κι ἐπειδὴ ἀναγκαστικὴ χαρὰ δὲν νοεῖται, τὸ σχολεῖο χρειάζεται νὰ ἀρχίζει μὲ τὴν ἐλευθερία καὶ νὰ κάνει κάθε ἑπόμενο βῆμα μέσα στὴν ἐλευθερία.

Ἀκόμα καὶ στὸ Δημοτικὸ χρειά­ζεται περισσότερη ἐλευθερία. Γνωρίζω προσωπικὰ τὴν περίπτωση ἑνὸς παιδιοῦ, ὁ ὁποῖος στὴν ἡλικία αὐτὴ κατάλαβε ὅτι χάνει τὸν χρόνο του καὶ ἀποφάσισε νὰ ἐγκα­ταλείψει τὸ σχολεῖο! Εὐ­­τυχῶς εἶχε τὴν ἀπαραίτητη συμπαράσταση ἀπὸ τοὺς γονεῖς του, οἱ ὁποῖοι τὸν μεγάλωναν ὑπεύθυνα, καλλιεργῶντας τὴν σκέψη καὶ τὴν λογική του, καὶ μπόρεσε νὰ γλυτώσει ἀπὸ τὸ σχολεῖο, νὰ διαβάσει μόνος του σοβαρὰ καὶ συστηματικά, καὶ νὰ ἐξελιχθεῖ μὲ ἕναν ἰδιαίτερα ὑγιῆ καὶ ἀποτελεσματικὸ τρόπο, ἔγινε ἕνας ἀπὸ τοὺς πιὸ μορφωμένους καὶ πρωτότυπους διανοούμενους τῆς χώρας μας. Φυσικὰ αὐτὰ δὲν συμβαίνουν μόνο στὴν Ἑλλάδα, οὔτε χρειάζεται νὰ εἶσαι ὁ συγγραφέας τῆς Θείας Κωμωδίας γιὰ νὰ σοῦ συμ­βοῦν. Ἕνα γνωστὸ παράδειγ­μα εἶναι ὁ σεναριογράφος καὶ σκηνο­θέ­της Κουέντιν Ταραντίνο, ὁ ὁποῖος ἔγραφε σενάρια ἤδη στὸ Δη­μο­τικό, ἀντιμετωπίζοντας πόλεμο ἀπὸ τοὺς δασκάλους του ἐπειδὴ ἀδιαφοροῦσε γιὰ τὸ σχολεῖο, καὶ ἀπὸ τὴν ἴδια τὴ μητέρα του, ἡ ὁποία μὲ κάθε ἀποτυχία του νὰ γράψει τὸ σενάριο ποὺ ἤθελε, τὸν σάρκαζε. Τὰ παραδείγματα εἶναι πολλά.

Παιδεία μὲ τὸ ζόρι εἶναι περι­φρόνηση τῆς πραγματικότητας. Στὸν βαθ­μὸ ποὺ τὸ ἐπιβάλ­λεις, τὸ πιὸ σπουδαῖο μάθημα καταντάει μισητό. Οἱ μορ­φὲς τοῦ παι­χνιδι­οῦ ἄλ­λωστε διαφέρουν, δὲν θὰ μποροῦσα νὰ ἀνακαλύψω πρό­γραμμα συναρπαστικὸ γιὰ ὅλους. Παιχνίδι κάνει ὁ συγγρα­φέας, παιχνίδι ὁ ἀθλη­τὴς ἢ ὁ ἐπιχειρηματίας. Κοι­νὰ γνωρί­σματα στὶς διάφορες μορφὲς τοῦ παιχνιδιοῦ εἶναι ἡ συ­ναρ­παγή, ἡ χαρά, τὸ αἴσθημα τῆς πληρότητας… Αὐτὰ χρει­ά­ζονται στὰ μαθήματα, καὶ αὐτὰ δὲν τὰ ἔχεις χωρὶς ἐλευθερία.

Πάλι, ἂν γνωρίζω τὸ πρόγραμμα–θαῦμα ποὺ θὰ συναρπάζει ὅλους, ἔχω ἀκόμη ἕνα λόγο νὰ μὴν τὸ κάνω ὑποχρεωτικό, ἀφοῦ ὡς συναρπαστικὸ θὰ τὸ ἐπιλέξουν ὅλοι.

Δὲν νομίζω ἐπίσης ὅτι ἔχει προσεχθεῖ πὼς δὲν λεγόμαστε ἐκ­παι­δευ­τές, ἀλλὰ ἐκ­παι­δευτικοί. Ὁ ἐκπαιδευτικὸς ὀνομάζεται ἔτσι ἐπει­δὴ ἀνήκει στὴν παιδεία. Ποιός ἡγεῖται, ἂν ὄχι ἡ ἴδια ἡ παιδεία, ὅταν καὶ τὸ ὑπουργεῖο σημαίνει τὴν ὑποβοήθηση; Ἐκπαι­δευτικὸς καὶ μαθητὲς χρειάζεται νὰ συναρπάζο­νται ἀπὸ τὴ συνάντησή τους ὅσο γίνεται περισσότερο. Καταλαβαίνουμε ὣς ποῦ φθάνει ἡ ἐλευθερία, καὶ πόσο ἀντίθετο εἶναι τὸ σχολεῖο μας σὲ ὅ,τι νομίζει πὼς ὑπη­ρετεῖ, ἀκόμη καὶ προβλέποντας εἰρωνικὰ ‘αὐ­τενέρ­γειες’ τῶν παιδιῶν σὲ μαθή­ματα ποὺ τοὺς φορτώνουμε μὲ τὸ ζόρι;

Henriette Browne, A Girl Writing; The Pet Goldfinch

Ἡ παιδεία χρειάζεται εὐθύνη καὶ νηφαλιότητα

Δὲν μεγαλώνεις σωστὰ ἕνα παιδὶ μὲ ἀπαγορεύσεις. Κύριο εἶναι τὸ παράδειγμά σου. Ποτὲ δὲν προτείνεις ὅ,τι ἀθετεῖς ὁ ἴδιος, παρὰ μόνο ἂν εἶναι ἀπόλυτη ἀνάγκη, κατ’ ἐξαίρεσιν, καὶ τότε μὲ μιὰ προϋπόθεση, νὰ προβάλεις τὸν ἑαυτό σου ὡς περίπτωση λάθους, καὶ συνεχῶς ταπεινά, χωρὶς ἀπαιτήσεις νὰ γίνει σεβαστὴ ἡ ὑπόδειξή σου, ὅσο χρήσιμη κι ἂν εἶναι. Περαιτέρω, ὑπὸ τὴν προϋπόθεση ὅτι τὸ παιδὶ ἔχει στοιχειώδη εὐ­φυ­ΐα, δείχνεις τὶς συνέπειες μιᾶς ἀπόφασης χωρὶς προσπάθεια προ­σηλυ­τι­σμοῦ, μὲ τὸ ἁπλὸ 1 + 1, λιτά: ἂν κάνεις αὐτό, θὰ συμβεῖ ἐκεῖνο. Καὶ τὸ ἀφήνεις στὴν ἐλευθερία του. Δὲν περι­μένεις κἂν τὴν ἀπόφασή του. Προειδοποίησες, καὶ τέλος. Γιὰ πα­ράδειγμα, τοῦ ἐξηγεῖς ὅτι ἂν χάσει τάξη, θὰ ἐπιμηκύνει τὴν παραμονή του στὸ σχο­λεῖο, ποὺ δὲν τοῦ ἀρέσει, θὰ πετάξει ἕνα χρόνο στὰ σκουπίδια, θὰ ἔχει ἴσως νὰ ἀντιμετωπίσει τὴ χλεύη τῶν συμμαθητῶν του, καὶ θὰ νοιώθει ντροπιασμένο. Αὐτὸ δὲν χρειάζεται πάνω ἀπὸ λίγα λεπτὰ γιὰ νὰ εἰπωθεῖ. Τὸ εἶπες καὶ τέλος. Ἀφήνεις τὸ παιδί σου νὰ πάρει κακοὺς βαθμοὺς καὶ νὰ χά­σει τάξη, ἂν ἔτσι προτιμήσει. Ἡ νοοτροπία αὐτὴ χρειάζεται συνεχῶς ἀπὸ μικρὴ ἡλικία. Ἂν ξαφνικὰ τὸ ἀφήσεις ἐλεύθερο, ἐνῶ ὣς τότε τὸ εἶχες μάθει νὰ προχω­ράει ὑποταγμένο καὶ ἀνεύθυνο, χωρὶς νὰ σκέφτεται, θὰ πελαγώσει.

Ἡ καλλιέργεια τῶν λεγόμενων ‘δεξιοτήτων’ εἶναι σωστή — ἂν καὶ ἡ ὁρολογία ἀτυχής. Πιθανῶς οἱ δικοί μας υἱοθετοῦν ἄκριτα τὸν ὅρο skills. Ἡ δε­ξιό­τητα συνήθως ἔχει μι­κρὴ ἢ σχετικὴ ἀξία (λέμε ‘πιάνουν τὰ χέρια του’ γι’ αὐτὸν ποὺ ἐπι­σκεύασε μόνος του ἕνα ἔπιπλο, ἢ λέμε ‘εἶναι καλὸς στὸ κλάδεμα’, κ.λπ.), ἐνῶ ἐδῶ πρόκειται γιὰ οὐσιώδεις νοητικὲς δυνάμεις (κρι­τικὴ σκέψη, ἐπικοινωνία, δημι­ουρ­γικότητα…), ἡ ὑπανάπτυξη τῶν ὁποίων συνεπάγεται ἀναπηρία μέχρι πνευ­ματικῆς νεκρώσεως. Πάντως ἡ ἐκπαίδευση στὰ συγκεκριμένα θέματα πρέπει νὰ γίνει κεντρική, ὥστε νὰ ἀπομακρυνθοῦμε ἀπὸ ἕνα μηχανισμὸ ἐνημέρωσης, καὶ αὐτῆς θεόστραβης, πρὸς ἕνα ἀληθινὸ σχολεῖο, ποὺ συμβάλλει νὰ γίνεις ἱκανὸς νὰ μαθαίνεις ὅ,τι θέλεις, ἂν θέλεις, ὅποτε θέλεις. Καὶ τὸ πρό­γραμμα ἐπίσης αὐτὸ χρειάζεται νὰ γίνει ἐλεύ­θερα, ἂν πρόκει­ται νὰ γίνει σω­στά. Ἂς μὴ συγχέουμε τὸ σημαντικὸ μὲ τὸ ὑπο­χρεωτικό. Ἂν ἡ μουσικὴ τοῦ Μότσαρτ δὲν μὲ πείθει ἀπὸ μόνη της νὰ τὴν ἀκούσω, ποιά ἐκπαίδευση θὰ τὸ κάνει;

Θὰ σεβαστοῦμε τὴν ἐλευθερία;

Τὰ παιδιὰ ἂς ἐπι­λέγουν ὅ,τι νομίζουν, ἀνάλογα καὶ μὲ τὶς συμ­βουλὲς τῆς οἰκογένειας, τῶν καθηγητῶν, ἢ ὅποιες ἐπιρροὲς μπο­ρεῖ νὰ ἔχουν, καὶ στὴ συνέχεια βλέποντας ὅτι δὲν τοὺς ἐνδιαφέρει, ἂς τὸ ἐγκατα­λείπουν γιὰ κάτι ἄλλο. Κι ἐπειδὴ ἕνα παιδὶ ἴσως ‘ἐπιλέ­γει’ μαθήματα ποὺ οἱ γονεῖς τὸ ὑποχρεώνουν νὰ παρακολου­θήσει, χρειάζεται ὁ κα­θηγητὴς νὰ ἀπαλλάσσει ἀπὸ τὸ μάθημα ὅσους δὲν ἐνδιαφέρονται. Τί καλὸ κάνουν οἱ γο­νεῖς νὰ ἐπιβάλλουν κάτι γιὰ τὸ ὁποῖο τὴ συγκεκριμένη στιγμὴ τὸ παιδί τους ἴσως δὲν ἔχει κἂν προϋποθέσεις νὰ τὸ σπουδάσει;

Γιὰ ποιό λόγο νὰ μὴ θέλει νὰ παρακολουθήσει τὸ μάθη­μα ἀκόμη καὶ κάποιος ποὺ τὸ ἐπέλεξε συνειδητά; Ἴσως ἐπειδὴ ἐκείνη τὴν ἡμέρα δὲν ἔχει διάθεση γιὰ μαθήματα, ἐπειδὴ κάτι ἄλλο τοῦ φαίνεται πιὸ ἐνδιαφέρον, ἐπειδὴ εἶναι κουρα­σμένος, ἐπειδὴ εἶ­ναι στενοχωρημένος, ἐπειδὴ εἶναι ἐρωτευ­μένος. Σημασία ἔχει ὅτι σὲ ἕνα σω­στὸ σχολεῖο ἡ ἐλευθερία του θὰ γινόταν σεβαστή. Ἂν θέλουμε γιὰ τὸ παιδί μας ὑπευ­θυνότητα, σύνεση, σοβαρότητα, δὲν εἶναι δυνα­τὸ νὰ τὸ ἀντι­μετωπίζουμε σὰν καθυστερημένο, ὑποταγμένο καὶ ἀνεύθυνο. Χρειάζεται μόνο νὰ δίνονται διέξοδοι νὰ ἐγκαταλεί­πει τὴν αἴθουσα, ἢ νὰ μὴν ἔρχεται καθόλου στὸ σχολεῖο. Καὶ φυσικὰ θὰ βαθμολογηθεῖ τὴν ὥρα τῶν ἐξετάσεων, καὶ θὰ πρέπει νὰ ἀνταποκριθεῖ στὶς ἐνδιάμεσες ἐργασίες ποὺ τοῦ ἀνατίθενται, οἱ ὁποῖες θὰ εἶναι συνεχεῖς, ἀλλιῶς καὶ πάλι θὰ ὑποστεῖ συνέπειες στὴ βαθ­μολογία του.

Γιατί οἱ ἐργασίες εἶναι ὑποχρεωτικές, ἀλλὰ ὄχι οἱ παρακολου­θήσεις; Οἱ ἐργασίες εἶναι οὐσιῶδες στοιχεῖο τοῦ μαθήματος, ἐνῶ δὲν ἀνήκουν στὸ μάθημα οὔτε οἱ συμ­μα­θητὲς οὔτε τὸ ὡράριο. Ἑπομένως, ἂν ἔχω πρόβλημα μὲ ἕνα ἀπὸ τὰ δύο, ἢ καὶ μὲ τὰ δύο, μπορῶ νὰ ἀποφύγω τὶς πα­ρακο­λου­θή­σεις. Ἂν δὲν θέλω οὔτε τὶς ἐργασίες, χρειάζεται νὰ ἐπιλέξω ἄλλο μά­θημα, ἐφό­σον αὐτὸ δὲν φαίνεται νὰ μὲ ἐνδιαφέ­ρει.

Ἐπι­τρέ­πε­ται νὰ ἔχουμε ὑποχρεωτικὸ μάθημα χωρὶς ὑπο­χρε­ω­τικὴ παρακολούθηση; Γιατί ὄχι, ἂν ὁ μα­θη­­τὴς εἶναι ἱκανὸς νὰ ἐκπληρώ­νει τοὺς στό­χους τοῦ μαθήματος πιὸ ἀνεξάρτητα ἀπὸ τὸ σχολεῖο, νὰ ἀναλάβει τὴν εὐθύνη τῆς προόδου του, νὰ κάνει τὶς ἐργα­σίες του, νὰ συνεργάζεται μὲ τοὺς καθηγητές του καὶ νὰ συμμετέχει στὶς ἐξετάσεις; Τὸ σω­στὸ ἐρώτημα εἶναι: ἐπι­τρέπεται νὰ ἔχου­με ἔστω ἕνα ὑπο­χρεωτικὸ μάθημα;

Ὁποιοδήποτε μάθημα, τὸ πιὸ σπουδαῖο, ἂν δὲν μοῦ δίνει χαρά, μὲ ζημιώνει. Ὅμως φορτώνουμε τὸ σύνολο τῶν μαθη­μάτων στὸ σύνολο τῶν παιδιῶν ὣς τὸ Γυμνάσιο, καὶ περίπου τὸ σύνολο στὴ συνέχεια, κάνοντας ἐπαχθῆ ἀκόμη καὶ ὅσα νομί­ζου­με πὼς εἶναι σημαντικότερα. Ἰδίως αὐτὰ χρειάζεται νὰ εἶναι ἐπι­λεγόμενα.

Ἴσως μποροῦσε νὰ ἐξαιρεθεῖ ἡ Γυμναστική, ἐφόσον μὲ τὴν ἄσκηση τὸ σῶμα ὠφελεῖται σὲ κάθε περίπτωση. Τὸ κέρδος ἐνδέχεται νὰ ἀποδειχθεῖ προσωρινό, ἂν ἀργότερα ἐπικρατήσει καθιστικὴ ζωή, ὅμως πέρα ἀπὸ αὐτό: θὰ ἦταν σωστὸ σὲ ἕνα σχολεῖο ποὺ διδάσκει ἐλευθερία, σκέψη καὶ εὐθύνη, ἡ Γυμναστικὴ νὰ γίνεται μὲ τὸ ζόρι; Καὶ μάλιστα σὲ ἡλικίες ὅπου συνήθως δὲν ἀπουσιάζει ἡ κίνηση, τὸ παιχνίδι, ὁ ἀθλητισμός, κ.λπ.;

Ἂν μᾶς ἐνδιαφέρει ἡ παιδεία, ὅλα τὰ μαθήματα χρει­­άζεται νὰ γίνουν ἐπιλεγόμενα, ὅλα χωρὶς ἐξαίρεση καὶ μὲ δι­πλὸ τρόπο, δηλαδὴ νὰ μπο­ρεῖς νὰ κάνεις τὶς ἐργασίες σου καὶ νὰ ἐξετάζεσαι χωρὶς νὰ βρίσκεσαι στὶς παρα­δόσεις, ὅπως ἰσχύ­ει κατὰ κανό­να στὸ Παν/­μιο, ἀλλὰ νὰ ἔρχε­σαι ἂν χρειάζεται νὰ συζητήσεις μὲ τοὺς καθηγητὲς ἀπὸ κοντά, νὰ ἀναλαμβάνεις ἀσκήσεις, κ.λπ. — ἐκτὸς ἂν οἱ γονεῖς θέλουν νὰ σὲ ἀφήνουν στὸ σχολεῖο ἐπειδὴ ἐργάζονται, ὁπότε θὰ βρί­σκεσαι περισσό­τερες ὧρες, παίζοντας, διαβάζοντας, κάνοντας τὶς ἐρ­γασίες σου, ἀκούγοντας μουσική…

Στὴν περίπτωση τῶν μαθημάτων προσανατολισμοῦ, ὅσο τὰ Παν/μια δὲν ὀργανώνουν δικές τους ἐξετάσεις, τὰ σχετικὰ μαθήματα θὰ εἶναι ὑποχρεωτικά, ὄχι ἐπειδὴ τὰ ἐπιβάλλει τὸ σχο­λεῖο, ἀλλὰ ἐπειδὴ προαπαιτοῦνται ἀπὸ τὰ Παν­/μια ὡς κριτήρια εἰσαγωγῆς. Ὅμως ἡ παρακολούθησή τους δὲν ὑπάρχει λόγος νὰ εἶναι ὑποχρεωτική.

Pasquale Rossi, Δάσκαλος μὲ τέσσερεις μαθητές

Μπορεῖ νὰ πιστεύουμε ὅτι ὅλα τὰ μαθήματα εἶναι σπου­δαῖα, καὶ ἴσως ἔχουμε δίκιο ἀκό­μα καὶ στὶς ἀναλογίες: τὸ ἰδανικὸ αὐτὸ μῖγμα δὲν γίνεται νὰ δοθεῖ σὲ ὅλους, οὔτε τὸν ἴδιο καιρό, οὔτε μὲ τὸν ἴδιο τρόπο καὶ ρυθμό. Μᾶς ἀρέ­σει ἢ δὲν μᾶς ἀρέσει, αὐτὴ εἶναι ἡ πραγματικότητα, γνωστὴ ὡς ἀτομικότητα, ἰδιαιτερότητα καὶ προσωπικότητα.

Ὁ ἴδι­ος ποὺ σή­μερα δη­λώνει ἄθεος ἢ ἀδι­ά­φορος, αὔ­ριο δὲν ἀποκλείεται νὰ ἀσκη­τεύ­ει στὸ Ἅγιον Ὄρος! Ὡς μα­θη­τὴς θε­τι­κῆς κατεύ­θυν­σης στὸ Λύ­­κειο εἶχα δη­λώσει στὴν φιλόλογό μας ὅτι τὰ Ἀρχαῖα δὲν μὲ ἐν­δια­φέ­ρουν κι ἂς μὲ ἀφή­σει στὴν ἴδια τάξη, ἂν εἶναι ὑποχρε­ω­μένη. Δὲν μοῦ ἔφταιγε ἡ ἀδυναμία της νὰ ἐμπνεύσει, ἁπλῶς δὲν εἶχαν προκύψει ἐσωτερικοὶ δικοί μου λόγοι νὰ μάθω Ἀρχαῖα καὶ νὰ ἔχουν ἀξία γιὰ μένα. Ὁ ρόλος τοῦ καθηγητῆ εἶ­ναι κρί­σιμος, ἂν ὑπάρ­χει μαθη­τής. Χρειάζεται κι ἐδῶ προσοχή, ἐπειδὴ καμμιὰ φορὰ νομίζουμε ὅτι γιὰ τὰ προβλήματα τοῦ σχολείου μας εὐθύνεται ἡ ἀπουσία κατάλληλων ἐκπαιδευτικῶν. Εἶναι πολλοὶ οἱ παράγοντες γιὰ νὰ γίνει πράξη ἡ παιδεία, κι ἐμεῖς τσουβαλιάζουμε ὅλους μὲ ὅλους τὴν ἴδια ὥρα μὲ τὸ ἴδιο πρόγραμμα. Ἤδη ἔχοντας τὸ σχολεῖο αὐτό, μὲ τὴν ἴδια τὴν ὀργάνωσή του διδάσκουμε ἀνευθυνότητα καὶ ἀπερι­σκε­ψία. Κάνουμε ἀκριβῶς ὅ,τι ὁ γονιὸς ποὺ μὲ τὸ ἕνα χέρι καπνίζει καὶ μὲ τὸ ἄλλο δέρνει τὸ παιδί του ἐπειδὴ καπνίζει.

Στὴν τριτο­βάθμια ὅλα τὰ μαθήματα εἶναι συγγενῆ, οἱ φοιτητὲς βρίσκο­νται συνεχῶς στὸ ἀντικείμενο ποὺ οἱ ἴδιοι ἐπέλεξαν, γιὰ τὸ ὁποῖο ἀκριβῶς διαγωνίστηκαν, καὶ ἀντὶ νὰ εἶναι ὅλα ὑπο­χρεω­τικά, ἔχουμε τὶς πα­ρα­κο­λου­θήσεις προαιρε­τικές, καὶ πολλὰ μαθή­ματα ἐπι­λεγόμενα! Στὴν δευ­τεροβάθ­μια, ὅπου ἡ ἀνάγκη γιὰ εὐελιξία εἶ­ναι ἀσυγκρίτως μεγαλύτερη, τὰ πά­ντα εἶναι ὑπο­χρεωτικά! Δὲν ὑπάρχει ἀνωμαλία ἐδῶ; Περνᾶνε τὰ χρόνια καὶ ἀντὶ τὰ παιδιὰ νὰ ὠφελοῦνται μὲ κάτι δη­μι­ουρ­γικό, τὸ μεγάλο μέρος τῆς προσπάθειάς τους ξοδεύεται σὲ μιὰ ἀπελπισμένη αὐτοάμυνα, πῶς θὰ ἀποφύγουν ὅσο γίνεται περισσότερο τὴν ματαιότητα ποὺ τοὺς φορτώνουμε ὡς δῆθεν ἐκ­παίδευση. Ὁ παραλογισμὸς τοῦ βάζω κάτω τὰ παιδιὰ καὶ τοὺς ‘μα­θαίνω’ ὅ,τι μοῦ γουστά­ρει, εἶναι ἐκτυφλωτικός, καὶ ὅμως δὲν μᾶς πτοοῦν τὰ οἰκτρὰ ἀπο­τε­λέσματα καὶ ἡ ἀγανάκτησή τους, οὔτε κἂν οἱ δικές μας μαθητικὲς μνῆμες.

Πρότυπα καὶ πειραματικά

Στὰ πειραματικὰ μπαίνεις μὲ κλήρωση, ὅπως εἶναι φυ­σικό. Ἂν τὸ σχολεῖο ὀρ­γανώνεται ὡς κάτεργο, τὰ πει­ρά­ματα χρειά­ζε­ται νὰ ἀφοροῦν τὸ τυχαῖο σύ­νο­λο. Στὰ λεγόμενα ‘πρότυπα’ οἱ μαθητὲς ἐπιλέγονται μὲ ἐξετάσεις, ὁπότε ἐξα­σφα­λίζεται μιὰ προθυμία — γιὰ νὰ σπαταληθεῖ στὴν ἴδια ἀτε­λέσφορη βία τοῦ μονολιθικοῦ προγράμματος. Στὰ ‘πρότυπα’ συγκεντρώνουμε πιὸ ἐργατικὰ παιδιὰ καὶ τοὺς ἀπαγορεύουμε νὰ διαμορφώνουν τὶς σπουδές τους σύμφωνα μὲ τὶς κλί­σεις τους.

Ἤδη τὸ ὄνομα δημιουργεῖ παρεξήγηση. Τίνων πρότυπα εἶναι, ἂν τὰ ὑπόλοιπα σχολεῖα δὲν μποροῦν νὰ τοὺς μοι­άσουν; Ἂν μποροῦν, γιατί δὲν τὸ κάνουν; Ἑπομένως δηλώνουμε ὅτι τὸ καλὸ σχο­λεῖο ἀδυνατοῦ­με νὰ τὸ προσφέ­ρουμε σὲ ὅλους ὅσοι θὰ ἀνταπο­κρίνονταν — ἐνῶ ὑπάρχουν λύσεις! Γιὰ παράδειγμα, τί ἐμποδίζει ὅλα ἢ τὰ περισσότερα σχολεῖα νὰ ἔχουν τμή­ματα μαθη­τῶν ποὺ ἐγγρά­φονται μὲ ἐξετάσεις; Αὐτὸ θὰ πολλα­πλα­σίαζε τὰ ‘πρό­τυπα’ ἀμέσως. Ἢ φαίνεται προσβλητι­κὸ στὸ ἴδιο κτή­ριο νὰ στεγάζονται δύο κατηγορίες μα­θητῶν; Ἐνῶ σὲ διαφορετικὰ κτήρια ἡ προ­σβολὴ χά­νεται! Δὲν εἶναι αὐ­τονόητο πὼς ἡ παιδεία δημιουργεῖ διακρίσεις; Γι’ αὐτὸ δὲν ἔχουμε ἀξιολογήσεις καὶ βαθμολογίες; Στὰ ὑπό­λοιπα (ὑποδομὲς / ἐξοπλισμό, προσπά­θεια γιὰ πιὸ ἀπαιτητι­κὲς μεθόδους διδασκαλίας, κ.λπ.) τὰ τμήματα αὐτὰ ἂς ὑστεροῦν λίγο σὲ σύγκρι­ση μὲ ἕνα πλῆ­ρες ‘πρότυπο’. Τουλάχιστον ἐρχόμαστε πιὸ κοντὰ στὴν ποιοτικὴ σύνθεση τῶν τμημάτων ἀντὶ τῆς ἀπαράδεκτης ἀλφαβητικῆς ποὺ ἰσχύει σήμερα. Ὅσο γιὰ τοὺς ἐκπαιδευτικούς, σὲ ὅσα ἀξι­ο­λογοῦνται ἀντικειμενικὰ εἶναι συνήθως overqualified. Γιὰ τὰ ὑπόλοιπα δὲν ὑπάρχουν πολλὰ νὰ γίνουν, ὅπως ἀκριβῶς μὲ τοὺς γονεῖς, γιὰ τοὺς ὁποίους δὲν μποροῦμε νὰ γνωρίζουμε, παρὰ μόνο σὲ ἀκραῖ­ες περιπτώσεις, ἂν εἶναι ἀκατάλληλοι νὰ μεγαλώσουν τὰ παιδιά τους.

Ἡ ἐφηβεία εἶναι πρόσφορη ἡλικία γιὰ νὰ ἔχεις οὐσι­α­στι­κὴ ἐπαφὴ μὲ τὰ παιδιά, καὶ εἶναι κρίμα νὰ χάνονται δυ­νά­μεις ἐπειδὴ τὸ σχολεῖο μας δημιουργεῖ τόσα ἐμπόδια. Πότε θὰ ἀντι­μετωπίσουμε τὸ πρό­βλημα τῆς ποιο­τικῆς διαμόρφωσης τῶν τάξεων, καὶ πότε θὰ βεβαιωθοῦμε ὅτι αὐτὸ δὲν προκύπτει μόνο μὲ διαχωρισμοὺς ποὺ ἐπιτρέπουν οἱ ἐξετάσεις, ὅπως στὰ ‘πρό­τυπα’; Χρειάζεται ἐλευθερία! Σπουδάζω ὅ,τι θέλω, ὅποτε θέλω, ἂν θέ­λω. Μόνο ἔτσι ἔχουμε πραγ­ματι­κὲς τάξεις ἀντὶ συνω­στισμῶν.

Σήμερα ἐμφανίζεται μιὰ τάση νὰ ἀποκτήσει σχετικὴ αὐτονομία ἡ ‘σχο­λικὴ μονάδα’. Ἀκούγεται καλό, εἶναι καλύτερο ἀπὸ τὴν ὑπαγωγὴ τοῦ παντὸς στὸ ὑπουργεῖο, ὅμως δὲν εἶναι ἀρκετὰ καλό. Ἡ ἐκπαί­δευση δὲν γίνεται νὰ ἀδιαφορεῖ γιὰ τὴν ἰδιαίτερη φύση, τὰ χαρί­σματα καὶ τὸν χαρακτῆρα τῶν παιδιῶν. Ὅσο δὲν ἐπιτρέπουμε στὸν μαθητὴ νὰ διαμορφώνει ὁ ἴδιος τὸ πρόγραμμα, τὸν τρόπο καὶ τὸν ρυθμὸ τῶν σπουδῶν του στὸν μεγαλύτερο δυνατὸ βαθμό, θὰ κά­νουμε μικρὲς ἢ μεγάλες τρῦπες στὸ νερό.

Ἀνακαλύπτοντας τὴν λογική

Γιατί ἡ ἐμμονὴ στὸ σημερινὸ ἀτόπημα, ὅταν στὴ θέση του μποροῦμε νὰ ἔχουμε κάτι ἀρκετὰ καλύτερο; Ἔστω πὼς ὅλα τὰ μαθήματα γίνονταν ἐπιλεγόμενα, καὶ ἡ παρακολού­θηση τῶν παραδόσεων προαιρετική.

Κατανοητὸ ὅτι τὸ Γυμνάσιο ἢ ἀκόμα καὶ τὸ Λύκειο εἶναι ἐπίσης μιὰ ἀνάγκη γιὰ τοὺς γονεῖς ποὺ ἐργάζονται. Αὐτὸ δὲν σημαίνει πὼς ἡ πα­­ρα­κολούθηση τῶν μαθημάτων πρέ­πει νὰ εἶναι ὑποχρεωτική. Τὰ παι­διὰ ἂς βρί­σκονται στὸ σχολεῖο ὅσο καὶ σή­μερα ἢ περισσότερο, ἂν εἶναι ἀπαραίτητο, ὅμως μὲ ἐλεύθερες δραστη­ριό­τητες — παίζοντας, διαβά­ζοντας, ἀκού­­γοντας μουσική, κά­νοντας τὶς ἀσκή­σεις τῶν μαθημάτων τους, κ.λπ.

Τὴν ἄνοιξη κοινοποιεῖται on line μιὰ περιγρα­φὴ ὅσων μαθημάτων προτίθεται νὰ ὑποστηρίξει τὸ σχολεῖο, καὶ ἀπο­φασίζει καθένας τί θὰ παρακολουθήσει στὸ πρῶτο τετρά­μηνο τῆς ἐρχό­με­νης χρονιᾶς. Γιὰ τὸ δεύτερο τετράμηνο ἡ ἐπιλογὴ θὰ γίνει στὴ διάρκεια τοῦ πρώτου, ἐπει­δὴ πολλὲς ἀποφάσεις γιὰ τὴ συνέχεια ἴσως ἀλλά­ξουν μέσα ἀπὸ τὴν ἐμπειρία τοῦ πρώτου τετραμήνου. Μὲ τὴν διδακτικὴ ὥρα νὰ διαρ­κεῖ 20 λεπτά, τὸ τρί­ωρο σημαίνει 60 λεπτά, 3 διδακτικὲς ὧρες, ποὺ μπορεῖ νὰ μὴν εἶναι συνεχόμενες. Κάθε ἑβδομάδα ἔχει 30 διδακτικὲς ὧρες, 10 πραγματικὲς ὧρες, 15 μαζὶ μὲ τὰ διαλείμματα. Ἀπὸ τὶς ὧρες αὐτές, ἔχουν νὰ ἐπιλέξουν τὶς μι­σές. Δηλαδή, τὸ σχολεῖο θὰ προσφέρει κάθε μέρα 6 διδακτικὲς ὧρες, ὅ,τι λέμε σήμερα ‘ἑξάωρο’, καὶ κάθε μαθη­τὴς θὰ ἐπι­λέ­γει τὶς μισές, 3 διδακτικὲς ὧρες, ἕνα τρίωρο.

Ἑπο­μένως γιὰ κάθε μαθητὴ ἡ παρακολούθηση (τῶν ὅποι­ων) μαθημάτων ἀνὰ ἡμέρα, ἐὰν θέλει νὰ παρακολουθήσει, θὰ διαρκεῖ συνολικὰ μία ὥρα, καὶ μαζὶ μὲ τὰ διαλείμματα μιάμιση ὥρα. Ἂν ἐπιλέξει πολλὰ ὀλιγόωρα μαθήματα, μπορεῖ νὰ ἔχει καὶ ἡμέρες ποὺ δὲν θὰ ἔρχεται καθόλου στὸ σχολεῖο, ἢ μόνο γιὰ μία διδα­κτικὴ ὥρα (20 λεπτά), ἢ μόνο γιὰ νὰ περνάει τὴν ὥρα του μὲ ἄλλες δραστηριότητες ἀντὶ τῶν μαθημάτων. Ἂν ἐπιλέξει μόνο ‘βαρειὰ’ μαθήματα, μπο­ρεῖ νὰ ἔχει σχεδὸν κάθε μέρα τρίωρο (δηλ. 3 διδακτικὲς ὧρες, 3 εἰ­κοσάλεπτα, 1 πραγματικὴ ὥρα, σὺν τὰ διαλείμματα). Ἢ μπορεῖ νὰ ἐπιλέξει ὅλα τὰ μαθήματα καὶ νὰ ἔχει κάθε μέρα ἑξάωρο, δηλαδὴ 2 πραγματικὲς ὧρες, σὺν τὰ διαλείμματα.

Ἂν τὸ ἑξάωρο τῶν μαθημάτων εἶ­ναι, γιὰ παράδειγμα, μεταξὺ 9 καὶ 12 (μαζὶ μὲ τὰ διαλείμματα), θὰ περιέχει τὸ τρίωρο ποὺ διαμορφώνει γιὰ τὸν ἑαυτό του κάθε μαθητής. Μπο­ρεῖ νὰ ἔχει Μαθηματικὰ 9.00–9.20, Ἀρχαῖα 10.30–10.50 καὶ Γυμναστικὴ 11.00–11.20. Στοὺς ἐνδιάμεσους χρό­νους ἀκούει μου­σική, κάνει παρέα μὲ τοὺς φίλους του, παίζει, ἢ ἁπλῶς κάνει τὶς ἐργασίες γιὰ τὰ μαθήματα τῆς ἡμέρας, ἂν δὲν θέλει νὰ τὶς κάνει τὸ ἀπόγευμα στὸ σπίτι, ἐφόσον ἡ πλευρὰ τῶν ἐργασιῶν θὰ εἶναι ἐντατικὴ καὶ θὰ ἀντικαταστήσει τὴν ἀπομνημόνευση στὸν μεγαλύτερο δυνατὸ βαθμό. Ἂν οἱ γονεῖς του θέλουν νὰ βρίσκεται περισσότερες ὧρες στὸ σχολεῖο, μπο­ρεῖ νὰ παραμένει διαβάζοντας, παί­ζο­ντας, κ.λπ.        

Τὸ σχολεῖο διαμορφώνει ὅπως σήμερα τὸ πρόγραμμα ποὺ κρίνει κατάλληλο γιὰ τὶς συγκεκριμένες ἡλικίες, μὲ τὴ διαφορὰ ὅτι τώρα ἔχουν ἀφαιρεθεῖ τὰ μαθήματα ποὺ δὲν συγκεντρώνουν κανένα ἐνδιαφέρον, ἐνῶ τὰ μαθήματα ποὺ ἐπιλέγουν ἐλάχιστοι, ἀνατίθενται σὲ τηλεκπαίδευση, ἡ ὁποία θὰ γίνεται τὸ ἀπόγευμα ἢ τὸ μεσημέρι, μὲ τμήματα ποὺ ἀποτε­λοῦ­νται ἀπὸ μαθητὲς διαφορετικῶν περιοχῶν. Σὲ ὅλα τὰ μα­θήματα ἡ ὕλη ἔχει μειωθεῖ στὸ μισό, οἱ διδακτικὲς ὧρες ἔχουν μειωθεῖ στὴν μισὴ διάρκεια, 20 λεπτὰ ἀντὶ γιὰ 40 καὶ 45.

Μεσαιωνικό Παν/μιο (ἀπὸ γαλλικὸ χειρόγραφο)

Ποιός φοβᾶται τὴν ἐπιλογή;

Ἔστω ὅτι τὸ σχολεῖο προσφέρει 20 μαθήματα κάθε ἔτος, σὲ δύο τετράμηνα. Κάθε μαθητὴς ἐπιλέγει γιὰ κάθε τετρά­μηνο 10 τουλάχιστον μαθήματα, ὅποια θέλει. Ἂν θέλει νὰ πάρει καὶ τὰ 20 καὶ τὰ δύο τετράμηνα, μπορεῖ νὰ τὰ ἐπιλέξει ὅλα καὶ νὰ ἔχει κάθε μέρα ἑξάωρο. Ἀλλιῶς, παίρνει 10 ποὺ θὰ εἶναι τὰ ἴδια σὲ κάθε τετράμηνο, ἢ δια­φορετικά, ἐν ὅλῳ ἢ ἐν μέρει, δηλαδὴ μερικὰ μπορεῖ νὰ εἶναι τὰ ἴδια καὶ ἄλλα νὰ διαφέρουν. Γιὰ πα­ρά­δειγ­μα, ἴσως θέλει νὰ κρατήσει τὴν Πληροφορικὴ καὶ στὰ δύο τετρά­μηνα, ἀλλὰ στὸ δεύ­­τερο τετράμηνο νὰ πάρει Γυμναστικὴ ἀντὶ γιὰ Ἀρχαῖα, κ.λπ. Ἑπομένως ἔχει δυνατότητα νὰ κάνει καὶ τὰ 20 μαθή­ματα, καὶ στὰ δύο τετράμηνα (ὅπως γίνεται σήμερα, ἀλλὰ μὲ τὴν μισὴ ὕλη, τὶς μισὲς πραγματικὲς ὧρες, καὶ συνεχεῖς ἐργα­σίες), εἴτε 10 στὸ ἕνα τετράμηνο καὶ τὰ ἄλλα 10 στὸ ἄλλο τε­τράμηνο, ἢ 10 ποὺ θὰ εἶναι τὰ ἴδια καὶ στὰ δύο τετράμηνα, ἢ κάτι ἐνδιάμεσο.

Τί θὰ γίνει ἂν κάποιος πάρει στὸ δεύτερο τετράμηνο ἕνα μά­θημα ποὺ δὲν εἶχε ἐπιλέξει στὸ προηγούμενο; Θὰ ἀναλάβει τὴν εὐθύνη τῆς προηγούμενης ἐπιλογῆς του καὶ θὰ καλύψει μόνος του τὸ μέρος τῆς ὕλης ποὺ δὲν διδάχθηκε στὸ προ­η­γού­μενο τετράμηνο, ἂν ἡ κάλυψη αὐτὴ εἶναι ἀναγκαία γιὰ νὰ μπο­ρέσει νὰ παρακολουθήσει τὸ μάθημα. Ἡ ἀπόσταση οὕ­τως ἢ ἄλλως εἶναι μι­κρή, ἐφόσον ἡ ὕλη τῶν μαθημάτων ἔχει πε­ριοριστεῖ.

Γιὰ παράδειγμα, ὅταν ἄρχισε νὰ μὲ ἐνδιαφέρει ἡ θεωρητικὴ κατεύθυνση ἦμουν πιὰ στὴν Τρίτη Λυκείου καὶ τελείως ἄσχετος ἐπει­δὴ ὣς τότε παρακο­λου­θοῦσα μαθήματα θετικῆς. Μὲ ἤπιο καθημερινὸ διάβασμα δύο μηνῶν τὸ καλοκαίρι ἔφθα­σα σὲ ἐπίπεδο ποὺ μοῦ ἐπέτρεψε νὰ παρα­κολουθήσω μαθήματα στὸ φροντιστήριο μαζὶ μὲ τὰ παι­διὰ ποὺ εἶ­χαν κάνει Ἀρχαῖα καὶ Λατι­νικὰ κατεύθυνσης στὸ Λύκειο. Μὲ ἄλλα λόγια, ἀνα­πλή­ρω­σα δύο χρόνια τοῦ σχολείου σὲ δύο μῆνες προ­σωπικοῦ διαβά­σμα­­τος. Δὲν μᾶς λέει τίποτα αὐτὸ γιὰ τὴν ἀξία τοῦ σχολικοῦ χρό­νου;

Σὲ πολλὰ μαθήματα οἱ διδακτικὲς ὧρες εἶ­ναι αὐτό­νομες καὶ δὲν ὑπάρχει ἀνάγκη νὰ καλυφθεῖ κάποια ὕλη, ἑπο­μένως δὲν δημιουργεῖται ἡ παραμικρὴ δυ­σκολία νὰ συμβοῦν μεταπηδήσεις. Ἄλλωστε ἔχοντας μεταθέσει τὴν ἔμφαση στὴν κριτικὴ ἱκανό­τητα, λίγα πράγ­ματα θὰ ἔχει κανεὶς νὰ ‘μάθει’ γιὰ νὰ ἀνα­πλη­ρώσει τὶς ὧρες τοῦ τετράμηνου, καὶ πάλι μόνο σὲ μερικὰ μα­θήματα.

Δώδεκα χρόνια

Ἡ μείωση τῶν ὡρῶν καὶ τῆς ὕλης ἐνδέχεται νὰ τρομάξει τοὺς γονεῖς, ὅτι τὰ παιδιά τους δὲν θὰ μαθαίνουν τίποτα — λὲς καὶ τώρα μαθαίνουν! Ὅλες οἱ σχετικὲς ἔρευνες ἐπιβεβαιώνουν τὸν Πλάτωνα, ἀλλὰ ἀπορῶ γιατί τὶς κάνουμε, ἀφοῦ στὴν πράξη δὲν τὶς ὑπολογίζουμε. Μαθητὲς καὶ φοιτητὲς ἀποβάλλουν τὰ ἐννέα δέκατα ἀπ’ ὅσα μαθαίνουν, δὲν συγκρατοῦν παρὰ μόνον αὐτὰ μὲ τὰ ὁποῖα συνεχίζουν νὰ ἀσχολοῦνται καὶ μετὰ τὶς σπουδές τους. Παίρνουμε τόσα χρόνια ἀπὸ τὰ παιδιά μας καὶ τὰ πετᾶμε ἀκριβῶς μέσα στὸ καλάθι τῶν ἀχρήστων. Χρειάζεται ἑπομένως νὰ ἐξηγηθεῖ στοὺς γονεῖς νὰ μὴν ὑπο­λογίζουν τὸ σχολεῖο σὰν ἕνα ἡμερήσιο ἢ ἑβδομαδιαῖο πρόγραμμα ἀλλὰ σὰν μιὰ περίοδο 6 + 6 ἐτῶν, στὴ διάρκεια τῶν ὁποίων λίγες καθημερινὲς ὧρες σπουδῶν εἶναι πολὺ περισσότερες ἀπ’ ὅσες χρειά­ζονται γιὰ νὰ μάθουν τὰ πράγματι σημαντικὰ καὶ ἐπιπλέον γιὰ νὰ ἀσκηθοῦν νὰ σκέφτονται, κάτι ποὺ τώρα δὲν γίνεται καθόλου καὶ θὰ τὸ χρειαστοῦν παντοῦ, στὴν ὅποια ἐπαγγελματική τους πορεία καὶ ἐξίσου στὴν ἰδιωτική τους ζωή.

Κανένα μάθημα, οὔτε κἂν ἡ Γλῶσ­σα, δὲν πρέπει νὰ ἐπιβάλλεται, πέρα ἀπὸ ἐκεῖνα τοῦ προσανατολισμοῦ στὴν Τρίτη Λυκείου, ὅσο τὰ Παν/μια δὲν ὀργανώνουν δικές τους ἐξετάσεις, μαθήματα ποὺ ὅμως δὲν εἶναι ὑποχρεωτικὰ στὴν παρακολούθη­σή τους, ὥστε ἂν κάποιοι θελήσουν νὰ ἀσχοληθοῦν στὸ φροντιστήριο ἢ μόνοι τους, δὲν θὰ χρειάζεται νὰ ἔρχονται καὶ στὸ σχολεῖο — θὰ πρέπει ὅμως νὰ πραγματοποιοῦν τὶς ἐρ­γα­σίες ποὺ ἀνα­θέτει τὸ σχολεῖο, ἐφόσον συμβάλλουν στὴν ἀξιολόγησή τους.

Ὑπάρχουν μαθήματα βασικά, θεμελιακά: τόνισέ το, τεκμηρίωσέ το, ἐξήγησέ το, καὶ ἄσε τὰ παιδιὰ νὰ ἀπο­φασίσουν. Ὅσο σημα­ντικὰ κι ἂν εἶναι, καὶ ἰδίως τότε, δὲν θὰ ἐπιβληθοῦν. Ἐπιλέγει κανεὶς ὅ,τι τὸν ἐν­διαφέρει, μὲ ὅποια κριτήρια θέλει, καὶ πα­ρα­κο­λου­θεῖ συστηματικὰ ἢ περιστασιακά, ἢ ἐμφανί­ζε­ται γιὰ ἐξετάσεις καὶ γιὰ νὰ συνομιλεῖ μὲ τὸν καθηγητή, τὸ ὁποῖο μπορεῖ νὰ γίνεται ἐπίσης μὲ email.

Δὲν ἀποκλείω τὴν ἀντίρρηση πὼς ἡ ἐλεύθερη παρακο­λού­θηση ὑπο­νομεύει τὴν ‘κοινωνικοποίηση’, στὴν πε­ρίπτωση ποὺ τὰ παιδιὰ ἐπι­λέξουν, ἐπειδὴ δὲν δουλεύουν καὶ οἱ δύο γονεῖς, νὰ μὴν ἔρχονται στὸ σχολεῖο οὔτε κἂν γιὰ νὰ συναντήσουν φίλους, νὰ παί­ξουν, κ.λπ. Λυπᾶμαι ἂν αὐτὸ προκαλεῖ ἔκπληξη, ὅμως δὲν νοεῖται καταναγκαστικὴ κοινωνικοποίηση. Ἐδῶ κι ἂν χρειάζεται ἐλευθερία!

Τί κάνει ὅποιος ἐπιλέγει ἕνα μάθημα γιὰ νὰ ἀνα­κα­λύψει ὅτι δὲν τοῦ ἀρέσει ὁ καθηγητής; Ἐγγράφεται σὲ ἄλλη σχολικὴ μο­νάδα, ἢ ἐπιλέγει ἄλλο μάθημα στὴ θέση του. Ἴσως εἶναι προτιμότερο στὴν περίπτωση αὐτὴ νὰ μὴν ὑπάρχει δυνατότητα τηλεκ­παίδευσης, νὰ ἐνθαρρύνεται ἡ παρουσία στὸ σχολεῖο σὲ μαθή­ματα ποὺ συγκεντρώνουν τὸ ἀναγκαῖο ἐνδιαφέρον ὥστε νὰ γίνονται ἀπὸ κοντά. Οἱ μεταπη­δήσεις εἶναι ἁπλές, ἐφόσον ἡ ὕλη εἶναι λιγότερη καὶ ὁ προσα­νατολισμὸς τοῦ μαθήματος ὅσο γίνεται ἀπαλλαγμένος ἀπὸ κάθε εἴδους ἀπομνημόνευση.

Γιατί ὑπάρχει τὸ σχολεῖο;

Σκοπὸς Γυμνασίου καὶ Λυκείου δὲν μπορεῖ νὰ εἶναι ἡ κα­τάρ­τιση, ἂν ὄχι γιὰ ἄλλο λόγο, πάντως ἐπειδὴ σπάνια ἕνα παιδὶ σὲ αὐτὴ τὴν ἡλικία γνωρίζει πραγματικὰ μὲ τί θὰ ἀσχο­ληθεῖ μεγαλώ­νοντας. Σκοπὸς εἶναι ἡ σωστή, ἐλεύθερη, ἐπαφὴ μὲ τὶς ἀξίες καὶ τὰ ἐνδιαφέροντα τῆς κοινωνίας, καὶ ἡ καλλιέργεια τῆς σκέψης, μὲ κύριο σκοπὸ τὰ παιδιὰ νὰ δοῦν δυνατότητες καὶ προβλήματα τοῦ κόσμου στὸν ὁποῖο βρίσκονται, νὰ ἀνακα­λύψουν τὰ δικά τους ἐνδιαφέροντα καὶ νὰ ἀρχίσουν νὰ προε­τοι­μάζουν τὴν προσωπική τους πο­ρεία. Ἄλλωστε πῶς θὰ γινόταν κατάρτιση σὲ τόσα μαθήματα; Κατάρτιση καὶ ἐξει­δίκευση πηγαίνουν μαζί. Ἡ σημερινὴ ὕλη καὶ ἡ ὑποχρε­ωτικό­τη­τα ὅλων αὐτῶν τῶν μαθημάτων χρει­ά­ζεται νὰ δώσει τὴ θέση της στὴν δοκιμή, τὸν πειραματισμό, νὰ ἀλλάζουν τὰ παιδιὰ μαθήματα εὔκολα, μὲ τὴν ἔμφαση νὰ δίνεται συνε­χῶς στὴν ἀνάπτυξη τῆς σκέψης, καὶ πάλι ἐλεύθερα. Καὶ ἐπειδὴ τὸ σχολεῖο θὰ τοὺς ἀφήνει περισσότερο χρό­νο, θὰ ἔχουν δυνατότητα μόνοι τους νὰ ἀσχοληθοῦν μὲ ὅ,τι τὰ ἐνδιαφέρει, πέρα καὶ ἀπὸ τὴν βοή­θεια ποὺ θὰ παίρνουν ἀπ’ ὅσα σχετικὰ μαθήματα προσφέρει τὸ σχολεῖο.

Μιὰ ἀντίρρηση εἶναι πιθανή, ὅτι μὲ προαιρετικὴ συμμε­τοχὴ στὶς παραδόσεις ἴσως δὲν ἐρχόταν κανεὶς στὸ σχολεῖο ἢ ἐλάχιστοι. Τὸ ἐνδεχόμενο αὐτὸ ἀκούγεται ἀκό­μη καὶ τρομακτικό, ἀκριβῶς ἐπειδὴ εἴμαστε ἐθισμένοι στὸν τρόπο ποὺ (δὲν) λειτουργεῖ σήμερα τὸ σχολεῖο.

Γιὰ νὰ ἀντιληφθοῦμε τὸ πρόβλημα, ἂς ἀφαιρέσουμε κατ’ ἀρχὰς τὰ μαθήματα προσα­νατολισμοῦ, γιὰ τὰ ὁποῖα πληρώνει κανεὶς καὶ φροντιστήριο γιὰ νὰ τὰ παρακολουθήσει. Ἐκεῖ τὸ σχολεῖο ἔχει νὰ φοβᾶται μόνο τὸν ἀνταγωνισμὸ ἀπὸ τὸ φροντιστήριο, ὄχι τὴ διάθεση τῶν μαθητῶν. Ἂς δοῦμε τί γίνεται στὰ μαθήματα γενικῆς παιδείας. Ἐφόσον τὰ μαθήματα αὐτά, ὅπως ὅλα, εἶναι ἐπιλεγόμενα, οἱ πιθανότητες νὰ θελήσει κάποιος νὰ τὰ παρακολουθήσει εἶναι περισσότερες, ἰδίως ἂν τὸ ἀντι­κεί­μενο μπορεῖ νὰ γίνει πιὸ κατανοητὸ μέσα ἀπὸ τὴν συνομιλία μὲ τὸν καθηγητή. Καὶ πάλι, γιὰ νὰ συζητήσει προβλήματα τῆς ἐργασίας του ὁ μαθητὴς θὰ ἔρχεται ὅποτε κρίνει ὁ ἴδιος ἢ ὁ καθηγητὴς ὅτι χρειάζεται συνεργασία ἀπὸ κοντά, ὥστε ἕνας βαθμὸς ἐπαφῆς μὲ τοὺς ἐκπαιδευτικοὺς εἶναι δεδομένος. Πολλὰ θὰ γίνονται μέσω email, καὶ ἄλλα ἀπὸ κοντά, μὲ τὸν ἀριθμὸ τῶν μαθητῶν ποὺ θὰ παρευ­ρί­σκο­νται στὶς ‘παραδόσεις’ νὰ αὐξομειώνεται ἀνάλογα μὲ τὸ εἶδος τοῦ μαθήματος καὶ τὶς δυσκολίες τῶν ἐργασιῶν καὶ ἀσκήσεων. Αὐτὸ σημαίνει ἐπιβάρυνση γιὰ τὸν καθηγητή, ἀφοῦ πιὰ δὲν θὰ ἔχει νὰ κάνει μιὰ παράδοση πρὸς ὅλους, ἀλλὰ ἀτομικὴ παρα­κο­λούθηση κάθε μαθητῆ σύμφωνα μὲ τὴν πρόοδο τῶν ἀσκή­σεων καὶ ἐργασιῶν του, κυρίως μέσω email. Θὰ πρέπει νὰ σκε­φτόμαστε τὸ σύστημα αὐτὸ σὰν ἕνα εἶδος ἰδιαίτερων μαθη­μά­των ἀντὶ μίας μόνο μαζικῆς παράδοσης.

Silfverberg, Γυναίκα ποὺ διδάσκει ἕνα παιδὶ ἀνάγνωση

Ἡ παιδεία χρειάζεται τὴν προσωπικότητα

Ἄραγε, μιὰ παράδοση στὴν αἴθουσα εἶναι πιὸ χρήσιμη στὸν μαθητὴ ἀπ’ τὸ νὰ σκεφτεῖ ἐρωτήματα μὲ ἄνεση χρόνου, διαβάζοντας τὶς πηγὲς ποὺ θὰ χρειαστεῖ νὰ διαβάσει, συζητῶντας μὲ τὸν καθηγητὴ ἀπὸ κοντὰ καὶ μὲ email, καὶ ὀργανώνοντας τὶς ἐκτιμήσεις του μέσα ἀπὸ τὸ γραφτό του, εἴτε πρόκειται γιὰ μία σειρὰ σύντομων ἀπαντήσεων, εἴτε γιὰ ἐκτενῆ ἐργασία; Τὸ μάθημα ἀπὸ κοντὰ δὲν καταργεῖται, ἀλλάζει ὅμως πολὺ ἡ φύση του. Παύει νὰ εἶναι μιὰ σειρὰ παραδόσεων ἢ μαζικῶν συζητήσεων, καὶ πραγματοποιεῖται μὲ στοχευμένες συναντήσεις γιὰ θέματα ποὺ προκύπτουν κυρίως μὲ ἀφορμὴ τὶς ἐργασίες.

Πάλι, μπορεῖ νὰ πεῖ κανεὶς ὅτι ἴσως πολλοὶ εἴτε οἱ πε­ρισσότεροι, πέρα ἀπὸ τὰ μαθήματα προσανατολισμοῦ, θὰ διεκ­περαιώνουν πρόχειρα τὶς ὑποχρεώσεις τους στὰ ὑπόλοιπα, ἀκόμη καὶ ἀντιγράφοντας ἀρκετὰ ἔξυπνα γιὰ νὰ μὴ συλληφθοῦν, ὁπότε τὰ μαθήματα αὐτὰ ὑπο­βαθμίζονται ἢ καὶ ματαιώνονται. Οὔτε αὐτὴ ἡ ἀντίρρηση θὰ προέκυπτε, ἂν δὲν εἴχαμε παραδοθεῖ στὸν παραλογισμὸ τοῦ σχολείου κάτεργου. Ἂν δὲν σὲ ἐνδιαφέρει ἕνα μάθημα, θὰ ἐργαζόσουν καλύτερα ἂν ἦσουν καταναγκασμένος νὰ τὸ παρακολουθεῖς; Αὐτὸ ἀκρι­βῶς συμβαίνει σήμερα μὲ τὰ γνωστὰ ἀποτελέσματα. Ἑπομένως, τί εἴχαμε τί χάσαμε; Οἱ πιθανότητες νὰ γίνει κάτι καλύτερο εἶναι περισσότερες, ἐνῶ ἡ ζημιά, στὴ χειρότερη περί­πτωση, εἶναι μικρότερη, τουλάχιστον ὁ μαθη­τὴς δὲν θὰ χάνει τὸν χρόνο του στὶς παραδόσεις.

Τέλος, ἡ Τρίτη Λυκείου εἶναι χρονιὰ προετοιμασίας γιὰ τὴν τρι­το­βάθ­μια, ἔχει μόνο μαθήματα Πανελλαδικῶν καὶ δι­α­μορ­φώνεται μὲ τμήματα διαφορετικῶν ταχυτήτων, κ.λπ.

Σὲ (ὄχι μεγάλο) βάθος χρόνου, οἱ ἐπιλο­γὲς τῶν μαθητῶν θὰ ἔχουν ἐκτιμηθεῖ στατιστικά, ὁπό­τε θὰ γνω­ρίζουμε πό­σοι κα­θη­γητὲς σὲ ποιὲς εἰδικότητες χρειάζεται νὰ ἐξασφαλίζονται. Μέχρι αὐτὸ νὰ συμβεῖ, ὑπάρχει οὕτως ἢ ἄλλως πλεόνασμα. Ἐννοεῖται ὅτι σχολὲς ποὺ ἐκ­παιδεύουν καθηγητὲς ἄσκοπα, θὰ πρέπει νὰ περιοριστοῦν στὸ ἐρευνητικό τους ἔργο, ἂν εἶναι δη­μόσιες, καὶ πάντως νὰ εἰδοποιοῦν τοὺς φοιτητὲς γιὰ τὴν ἀνύπαρ­κτη ἐπαγγελματικὴ προοπτική τους.

Συνοπτικά: εὐέλικτο ὀλιγόωρο πρόγραμμα προσαρμοζόμε­νο στὶς ἐπιλογὲς τῶν ἴδιων τῶν μαθητῶν, μὲ ὕλη γνωριμίας καὶ ὄχι κατάρτισης, μὲ ἐπικέντρωση διαρκῶς, μέσα ἀπ’ ὅλα τὰ μαθήματα, στὴν ἀνάπτυξη τῆς κριτικῆς δύναμης, τῆς ὑπευθυ­νότητας καὶ τῆς δημιουργικότητας, μὲ συνεχεῖς ἐργασίες καὶ τὸν αὐστηρότερο δυνατὸ ἀποκλεισμὸ κάθε εἴδους ἀπομνημό­νευ­σης, μὲ τὰ λιγότερο ‘δημοφιλῆ’ μαθήματα νὰ καλύπτει ἡ τηλεκπαίδευση, καὶ μὲ ἐλευθερία καὶ εὐελιξία στὶς πα­ρα­κο­λου­θή­σεις.

Γυναίκα ποὺ διδάσκει Γεωμετρία (ἀπὸ γαλλικὸ χειρόγραφο)

Μιὰ οὐσιαστικὴ ἐπαφή

Ὑπάρχει ὁ κίνδυνος νὰ ἀποφεύγουμε τὴν πραγματικότητα συγκρίνοντας τὴν Ἑλλάδα μὲ χῶρες ἀκόμη πιὸ προβληματικές, δοξάζοντας τὸν Θεὸ ἐπειδὴ οἱ μηχανικοί μας δὲν φτιάχνουν ἑτοι­μόρρο­πα σπίτια, οἱ ναυτικοί μας δὲν βυθίζουν τὰ καράβια, κ.λπ. Φοβᾶ­μαι ὅτι μία τέτοια ‘ὀλιγάρκεια’ μᾶς ἔχει καθηλώσει. Ζητού­μενο δὲν εἶναι νὰ ψευτοκάνουμε μιὰ δουλειά, ἀλλὰ νὰ εἴμαστε δημι­ουργικοί. Ἂν ἔστω ὑπῆρχε χαρὰ στὴν καθυστέρησή μας, γιατί ὄχι; Ὅμως δὲν βλέπω μεγάλη χαρὰ στὸ σχολεῖο γιὰ τὸ σχολεῖο, οὔτε ἔξω, ἀλλὰ ἀπογοήτευση, στειρότητα, ἀπάθεια, κυνισμό… Δὲν χρειάζεται νὰ γίνει κάτι; Ἢ μήπως ἡ πραγματικότητα εἶναι ἀκόμα χειρότερη; Μήπως δὲν ἀξίζουμε κάτι καλύτερο; Ἔχει συμβεῖ καὶ ἄλλοτε. Ἂς θυμηθοῦμε τὴν παρακ­μὴ τῶν ἀρχαίων ἑλληνικῶν πόλεων. Ἐκτὸς ἂν μοιάζει ἁπλὸ καὶ τυχαῖο ἡ ἴδια ἡ πόλη του νὰ ἐκτελέσει τὸν Σω­κράτη. Ἔχουν συμβεῖ καὶ στὶς ἡμέρες μας ἐκτελέσεις, μὲ ἄλλους τρό­πους. Ἡ περίπτωση τοῦ Συκουτρῆ εἶναι εὐρύτερα γνωστή, δὲν εἶναι ἡ μόνη.

Τὰ χρόνια τοῦ σχολείου ἴσως δώσουν ἀφορ­μὴ σὲ ὁρισμένους μαθητὲς καὶ ἐκ­παιδευτικοὺς νὰ δημιουργήσουν οὐ­σι­α­στικὴ ἐπα­φή. Στὶς θεμέλιες βαθμίδες τῆς ἐκπαίδευσης ὁ δάσκαλος ἔχει ὅπως οἱ γονεῖς προορισμό του τὰ παιδιά. Γι’ αὐτὸ οἱ ἐντὸς ἢ ἐκτὸς σχο­λείου δάσκαλοί μας, ἐπηρέασαν ξεχωριστὰ τὴν ἐξέλιξή μας, καὶ καμμιὰ φορὰ τὴ σημάδεψαν. Ἴσως ἔτσι ἐξηγεῖται ἡ περίπτωση τοῦ Βίτ­γκεν­­στάιν, ὁ ὁποῖος ὑπηρέτησε μὲ θέρμη στὸ Δημοτικό, ἐνῶ μόλις διορίστηκε στὸ Παν­/μιο δὲν τὸ ἄντεξε, χαρακτήρισε τὴ δουλειά του ‘ζω­ντανὸ θάνατο’, καὶ παραιτήθηκε.

Ἡ συνάντηση δασκάλων καὶ μαθητῶν θὰ μποροῦσε νὰ εἶναι πιὸ γόνιμη, ἂν εἴχαμε διαμορφώσει ἀλλιῶς τὸ σχολεῖο μας. Νομίζοντας ὅτι εἶναι δυνατὸ νὰ ἐκπαιδεύουμε τοὺς πάντες στὰ πάντα, ἀφή­νου­με ἀβοήθητους καὶ ὅσους ἐκλιπαροῦν γιὰ γνώση.

Στὴν παιδεία ἡ προσωπικὴ σχέση δὲν εἶναι ποτὲ κάτι ἀσήμαντο. Ὁπουδήποτε ὑπάρχουν προσωπικὲς σχέσεις, εἶ­ναι τὸ κύριο, εἶναι κάτι ἀδίδακτο, εἶναι ἱερό, καὶ τὰ ὑπόλοι­πα δευτερεύουν. Ἰδίως στὶς θεμέλιες βαθμίδες τῆς ἐκπαίδευσης, ὅπου τὰ παιδιὰ δὲν χρειάζονται κατάρτιση σὲ κάποιο ἀντι­κείμε­νο ἀλλὰ μιὰ συνο­λική, ‘ὑπαρξιακή’, ὤθηση, οἱ προ­σωπικὲς σχέσεις προ­η­γοῦ­ν­ται ὅλων μὲ μεγάλη ἀπόσταση. Ὑπάρ­χει ἀρετὴ γιὰ τὸν ἐκπαιδευτικὸ μεγαλύτερη ἀπὸ τὸ ἐνδιαφέρον γιὰ τὰ παιδιά;

Δὲν γίνεται νὰ ἔχουμε ὅσους σωστοὺς καθηγητὲς θέλουμε

Μὲ τὸν σημερινὸ ἀνταγωνισμὸ καὶ τὰ πολλαπλὰ κρι­τήρια, δὲν εἶναι πολὺ πιθανὸ νὰ διοριστεῖς ἂν εἶσαι ἄσχετος. Οἱ καθηγητὲς εἶναι περισσότερο ἀπ’ ὅσο χρειά­ζε­ται ἱκανοὶ στὸ ἀντικείμενό τους — πέρα ἀπὸ τὴ γενική τους παιδεία, νοοτροπία καὶ εὐαισθησία, ὅπου συχνὰ ὑπάρ­χουν προβλήματα. Τὰ προβλήματα αὐτά, κι ἂν τὰ ἐντόπιζε ἡ ἀξιολόγηση, δὲν θὰ μποροῦ­σε νὰ τὰ διορθώ­σει ἐφόσον ἡ εὐαισθησία δὲν διδάσκεται. Ἐπειδὴ λοι­πὸν ὅ,τι κι ἂν κάνουμε, δὲν γίνεται νὰ ἔχουμε μαζικὴ παραγωγὴ πραγματικὰ σωστῶν καθηγητῶν, ἂς φροντίζουμε νὰ καλύπτονται ὅσο γίνεται σπουδαιότερα τυπικὰ προσόντα, πτυχία, μεταπτυχιακά, κ.λπ., δίνοντας στοὺς μαθη­τὲς τὸ δικαίωμα νὰ ἀπο­φύγουν ὅσους καθηγητὲς δὲν θέλουν, γιὰ ὅποιο λόγο κι ἂν δὲν τοὺς θέλουν. Ἡ σχέση δά­σκαλου μαθητῆ εἶναι πολύπλοκη. Τὰ περίεργα καὶ ἀπρόβλεπτά της ἐπιλύει φυσιολογικὰ ἡ δυνατότητα τῶν μαθητῶν νὰ ἐπιλέγουν μαθήματα καὶ νὰ ἀναθεωροῦν τὶς ἐπιλο­γές τους.

Ἀξιολογῶ τοὺς καθηγητὲς στὴν δευτεροβάθ­μια σημαίνει ἀξι­ο­λογῶ τοὺς καθηγητὲς στὴν τριτοβάθμια (ἐν ταυτῷ, ἀλλὰ χρειά­ζεται καὶ προηγουμένως καὶ εἰδικῶς). Εἶ­ναι γνωστὸ τὸ παιχνί­δι ποὺ κάνουν κλίκες καὶ κόμματα στὰ Παν­/μια. Συνήθως ἡ ἀνά­δειξη τῶν καθηγητῶν ὀφείλεται σὲ διάφορες συναλλαγές, καὶ τελευταία ἔρχεται ἡ ἀξία τους. Ἔστω ἔτσι. Ἂν ἡ ἀξιολόγηση στὴν δευ­τεροβάθμια φανερώσει προβλήματα, αὐτὸ δὲν πρέπει νὰ ἔχει ἀμέσως συνέπει­ες στὴν τριτοβάθμια; Κι ἂν βρίσκεσαι μὲ τόσο δια­βρωμένη ἀκαδη­μαϊ­κὴ κοι­νό­τη­τα, ποιό ὑπουργεῖο θὰ βάλει τάξη; Ἔπειτα, πῶς θὰ βελ­τιώσεις ὅποιον ὑστε­ρεῖ; Θὰ τὸν ξαναστείλεις στὴν πηγὴ τοῦ προβλήματός του; Θὰ τὸν στείλεις σὲ ἄλλο μηχα­νισμό, ὁ ὁποῖος γιατί θὰ λειτουργεῖ καλύτερα;

Σὲ κάθε περίπτωση, ὅταν ἔχεις ἕνα πρόβλημα, ἀσχο­λεῖσαι μὲ τὴν κύρια αἰ­τία καὶ συ­νεχίζεις στὴν μικρότερη, μετὰ στὴν ἀμέσως μικρότερη, κ.ο.κ. Ποιό εἶναι τὸ πρῶτο πρόβλη­μα στὸ σχολεῖο μας σήμερα; Ἂν εἶχες ἕναν Ἀριστοτέλη σὲ κάθε τάξη, θὰ ξεχείλιζε ἡ γνώση στὶς μαθητικὲς διάνοιες; Ἂν ὄχι, πρέπει νὰ ἀρχίσεις ἀπὸ ἀλλοῦ. Ἂν ναί, φρόντισε γιὰ Παν­/μιο ποὺ ἐκ­παιδεύει Ἀριστοτέληδες. Τὰ ὑπόλοιπα εἶναι ράβε ξήλωνε δουλειὰ νὰ μὴ σοῦ λείπει.

Ἂς φροντίσουμε νὰ διαμορφώσουμε τὸ ἐκπαιδευτικό μας σύ­στη­μα ὑπολογίζο­ντας ὡς ἀναπόφευκτη συνθήκη τὴν σχετικὴ σπανιότητα πράγματι κατάλληλων ἐκ­παι­δευτι­κῶν, τὴν ὕπαρξη τῶν ὁποί­ων κανένας θε­σμὸς δὲν μπο­ρεῖ νὰ ἐγγυηθεῖ — δὲν μπορεῖ νὰ ἐκ­παιδεύσει ὅσους χρειάζονται, ἢ ἔστω ἕναν, καὶ δὲν μπορεῖ νὰ τοὺς ἀξιολογήσει. Τὸ ἴδιο σπάνια εἶναι ἡ ὕπαρξη κατάλληλων μαθητῶν. Ὑπάρ­χουν βαθμοὶ ὅμως, δὲν εἶναι ὅλα λευκὰ ἢ μαῦρα, γι’ αὐτὸ χρειάζεται εὐελιξία καὶ ἐλευθερία.

Σοφώτερα παιδιά

Εὐτυχῶς ὑπάρχουν πολλὰ παιδιὰ μὲ ἱκανὴ νοημοσύνη, γιὰ τὰ ὁποῖα κάποιο καλὸ προκύπτει, τραγικὰ μικρὸ σὲ σχέση μὲ τὴν ἐπένδυση τοῦ χρόνου τους, ἀλλὰ ὑπαρκτό. Ἔχουν συνειδητοποιήσει τὸ ἁπλούστερο, ὅτι ἀφοῦ δὲν μποροῦν νὰ ἀποφύγουν τὸ σχολεῖο, συμφέρει νὰ χρησιμοποιοῦν τὶς ὧρες αὐτὲς γιὰ νὰ μάθουν κάτι. Ὡς μαθητὴς χρειά­ζεται νὰ ἐκτιμᾶς ὑπαρκτὲς πραγματικὲς ὠφέλειες, ἔστω μικρές, νὰ μὴν ὑποχωρήσεις στὸ σύ­στη­μα καὶ καταντήσεις νὰ παραμελεῖς τὸν ἑαυτό σου. Γιὰ ποιό λόγο εἶναι ‘συστημικὸ’ νὰ παρα­μελεῖς τὴ μάθηση, ὅταν τὸ σύστημα σὲ θέλει ἀκριβῶς ‘σπασι­κλάκι’; Καὶ ὅμως! Ἔστω ὅτι κάποιος σὲ κλει­δώνει μὲ τὶς ὧρες νὰ ἀκοῦς πιάνο, νομίζοντας ὅτι αὐτὸ εἶναι ἐκ­παί­δευση, δηλαδὴ αὐτὸ ποὺ γίνεται σήμερα στὰ σχολεῖα μας. Ὑποτάσσεσαι στὸ ‘ἐνδιαφέρον’ του, ἂν μισήσεις τὸ πιάνο, ὄχι ἂν παρὰ τὴν ταλαιπωρία σου κατορ­θώ­σεις νὰ τὸ ἀνεχθεῖς καὶ θελή­σεις νὰ τὸ γνωρίσεις ἀληθινά. Δυστυχῶς δὲν προκύπτει σὲ ὅλους ἡ σύνεση αὐτή, νὰ φθάσεις νὰ πεῖς χρειάζομαι πραγματικὴ παιδεία. Πιὸ πιθανὸ εἶναι νὰ ἀφο­μοιω­θεῖς ἀπὸ τὸ σύστημα καὶ νὰ τὸ ρίξεις στὸν χα­βαλέ, we don’t need no edu­cation, κ.λπ. Ὁ ‘παιδαγωγὸς’ τοῦ σχολείου–κάτεργου ἀδιαφορεῖ γιὰ τὴ γνώση, ἀλλιῶς δὲν θὰ ἀγνοοῦσε τὶς στοιχειώδεις προϋποθέσεις τῆς ἐκπαίδευσης. Ἀφομοιώνεσαι λοιπὸν μαζί του στὸν βαθμὸ ποὺ κι ἐσὺ καταντᾶς νὰ ἀδιαφορεῖς γιὰ τὴ γνώση, μὲ ὅποιο τρόπο κι ἂν ἐκδηλώνεις τὴν ἀδιαφορία σου.